Приложение
УТВЕРЖДЕНА
приказом Министерства просвещения
Российской Федерации
от « ___ » _________ 2022 г. № _____

Федеральная адаптированная основная
общеобразовательная программа – адаптированная образовательная
программа дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
Введение
Настоящая Федеральная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее – Программа) разработана с учетом специфики
дошкольного образования как фундамента всего последующего общего
образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки
адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования, а
Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
Программа является документом, в соответствии с которым организации,
осуществляющие образовательную деятельность на уровне дошкольного
образования (далее – Организации) самостоятельно разрабатывают и утверждают
адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования
(АООП) для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее – ОВЗ):
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации);
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с нарушением зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и
косоглазием);
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи;
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с задержкой психического развития;
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с расстройствами аутистического спектра;
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
- адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанных
образовательными организациями адаптированных образовательных программ
дошкольного образования детей с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей
модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных
нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей детей раннего
и дошкольного возраста с ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в
пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в
том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда,
выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная
программа Организации. Модульный характер представления содержания
Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные
программы дошкольной образовательной организации для детей раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы
к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
2

взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах
деятельности, таких как:

предметная деятельность;

игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),

коммуникативная (общение и взаимодействие с взрослыми и другими
детьми),

познавательно-исследовательская (исследование и познание природного
и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора,

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице),

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,

изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах),

двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение детей с ОВЗ в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:

является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности;

обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала;

учитывает особые образовательные потребности детей раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования.
3

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлены, условия реализации
программы и ее
материально-техническое оснащение,
обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок
и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогические, кадровые
и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий
должны быть описаны особенности финансово-экономического обеспечения
дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
Объем обязательной части основной образовательной программы должен
составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей
рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных
отношений самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики
развития детей, а также качества реализации основной образовательной программы
Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации
направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий
внутри образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и
развитию.
Адаптированные основные образовательные программы дошкольного
образования детей с ОВЗ разных нозологических групп должны разрабатываться с
учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей детей
указанных групп.

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью реализации адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования является обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями ребёнка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав детей дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
-реализация содержания адаптированной основной образовательной
программы;
-коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ
в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с ОВЗ;

-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с
ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество Организации с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с нарушениями слуха:
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ,
оказанию психолого-педагогической, сурдологической и/или медицинской
поддержки в случае необходимости (Центры психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, центры
реабилитации слуха, сурдологические кабинеты);
- индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и
6

позднооглохших детей, детей с КИ предполагает такое построение образовательной
деятельности,
которое
открывает
возможности
для
индивидуализации
образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития
каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
- развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности
с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей
ребенка.
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных
занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей тесно связано с двигательным, речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и
речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития детей с нарушениями слуха;
- инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией
остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с нарушением зрения:
Особенности развития детей с нарушениями зрения, наличие у них особых
образовательных
потребностей
и
необходимость
их
удовлетворения
образовательной средой актуализируют следующие принципы построения
адаптированной программы:
1. Учитывая и опираясь на принцип возрастной адекватности образования,
реализуемый в деятельности педагога с нормально видящими дошкольниками и
ориентирующий на подбор педагогом содержания и методов дошкольного
7

образования в соответствии с возрастными особенностями детей, в разработке
адаптированной программы для детей с нарушениями зрения следует
придерживаться принципа учета этапов онтогенетического развития,
закономерностей поэтапного становления ведущих видов деятельности. Такой
подход предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного
образования слепых детей с учетом несовпадения их темпа развития возрастным
возможностям. Важно вовлекать ребенка с нарушениями зрения в разнообразные
виды деятельности, содержание которых доступно и актуально на данном этапе для
его самостоятельности и активности с учетом социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, физического, художественно-эстетического развития.
Это выступает условием развития у ребенка новообразований психической
деятельности и достижения готовности к освоению нового вида ведущей
деятельности, нового уровня освоенных деятельностей и новых видов
деятельностей.
2. Адаптированная программа сочетает принципы научной обоснованности и
практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических
изысканий в области особенностей развития детей с нарушениями зрения,
коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с
дошкольниками данной категории воспитанников. Адаптированная программа
определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее
составляющих в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями
детей с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями:
развивающее предметное содержание образовательных областей, введение в
содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической
деятельности; создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей
предметно-пространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия
зрячих взрослых с ребенком с нарушениями зрения; коррекционно-развивающую
работу. Для детей с нарушениями зрения младенческого и раннего возрастов, не
осваивающих АООП в условиях ДОО, Программа включает абилитационную
программу, которая определяется как модуль образовательной деятельности
Организации и реализуется в рамках Службы ранней помощи.
3. Полнота содержания и интеграция образовательной и коррекционноразвивающей (Программа коррекционной работы) деятельности Организации.
Образовательная деятельность и коррекционно-развивающая деятельность,
осуществляемая специалистами в рамках коррекционной работы, взаимосвязаны:
содержание каждой образовательной области имеет коррекционно-компенсаторную
направленность, предметное содержание образовательных областей учитывается и
частично реализуется в рамках коррекционной работы. Адаптированная программа
для детей с нарушениями зрения в своих составляющих, в т. ч. в содержании
8

образовательной деятельности в пяти образовательных областях, ориентирована на
удовлетворение особых образовательных потребностей дошкольников со
зрительной депривацией.
Придание
содержанию
образовательных
областей
коррекционнокомпенсаторной направленности с удовлетворением у ребенка с нарушениями
зрения особых образовательных потребностей и ее реализация в тесной связи с
коррекционной работой специалиста создают условия личностного развития
дошкольников с нарушениями зрения с достижением ими интегративных
характеристик, обозначенных ФГОС ДО, на уровне индивидуально-типологических
возможностей и возрастных возможностей.
Под коррекционно-компенсаторной направленностью образовательной
области понимается ее особое, кроме общеобразовательного, значение для развития
дошкольника со зрительной депривацией и преодоление им трудностей развития,
появление которых обусловлено негативным влиянием (прямым или
опосредованным) отсутствия или нарушения зрения. Адаптированная программа
обозначает для каждой образовательной области целевые коррекционнокомпенсаторные установки, отражающие целеполагающее значение области для
личностного развития детей с нарушениями зрения и определяет специальные
направления педагогической деятельности с раскрытием программных
коррекционно-компенсаторных задач образовательной области – специальное
содержание образовательной деятельности, учитывающее особые образовательные
потребности детей с нарушениями зрения.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с тяжелыми нарушениями речи:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской
поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает
такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
9

образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности
с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией
остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата:
-сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей детей с НОДА, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские
центры, неврологические и ортопедические клиники).
-индивидуализация дошкольного образования детей с НОДА предполагает
такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
10

для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
-развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности
с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей
ребенка.
-полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных
занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с НОДА
тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с НОДА раннего и дошкольного возраста.
-инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией
остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с задержкой психического развития:
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не
как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных
возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей
социальной жизни.
Этиопатогенетический
принцип.
Для
правильного
построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте,
11

при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины
и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития
различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны
отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения,
связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным
влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной
работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода,
направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования
ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты ПМПК, собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее
состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее
важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной
работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если
осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом
процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития.
Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по
принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа
следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности
детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного
периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное,
возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у
них в разной степени сформированы пространственно-временные представления,
они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
12

запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и
коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы
развития, а с другой – выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся
на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности
детей с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться
лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует
построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании.
Данный принцип предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на
ведущую деятельность возраста. Его реализация предусматривает целенаправленное
формирование
всех
структурных
компонентов
любой
деятельности
(коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого,
ориентировочно-операционального,
регуляционного.
Коррекционный
образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Детей с
ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала
осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий:
проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к
предварительному планированию.
Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается
в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в
процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования
предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через
разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
13

дошкольника.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом
за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
воспитанников с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
Подходы к формированию адаптированных программ
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка с ЗПР и ориентирующая педагога
на его индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного
периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного
отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование
духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных
качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных образовательных
потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по адаптированной
программе в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная
степень выраженности задержки психического развития, образовательных
трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и
навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного
содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее
результатов, в Программе условно выделяется 3 варианта освоения
образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из
образовательных областей, и соответственно определяются планируемые
результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая
дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит
исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является
основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего
образовательного маршрута на этапе перехода на школьный уровень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по
всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в
развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети попрежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются
специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и
поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляторных
компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение
14

Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психологопедагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют
положительные результаты диагностики, ППк, может рекомендовать продолжить
образование по основной программе дошкольного образования. Вместе с тем,
рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период
дошкольного образования.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционноразвивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной
сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на
предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной
совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления
усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционноразвивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или
выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы.
Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания
образовательной и коррекционной работы на основе всестороннего изучения
коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных
возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов
сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения
широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально
приемлемого
поведения,
повышения
познавательной
мотивации
и
совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных
процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов
в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на
индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору коррекционноразвивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом
возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и
образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного
варианта к другому.
Построение Программы основывается на комплексно-тематическом принципе.
Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционноразвивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных
учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в
режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации
свободной деятельности детей с ЗПР. В коррекционно-развивающий процесс
включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды,
педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
15

ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей
Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения
информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах,
связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления
его недостатков у дошкольников с ЗПР. Все занятия (НОД) интегрируют
образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют
коррекционно-развивающую направленность. Основными видами деятельностями
являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с расстройствами аутистического спектра:
Эффективный коррекционно-образовательный процесс невозможен без учета
особых образовательных потребностей и создания соответствующих специальных
условий образования обучающихся с РАС.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми
образовательными потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти
потребности должны удовлетворять.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные
потребности обучающихся с РАС:
 коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно-временных характеристик;
 преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в
вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или
сочетанных) нарушений форм коммуникации;
 создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
 смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих
учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях —
пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и т.д.)., процессов
воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена
недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности

16

восприятия, усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС –
общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:
 фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и
не столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода)
и(или) способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков
(релизеров); организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное,
визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму
(на определённый вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу),
день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка,
этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без
них). Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в
прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть
последовательность событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать
инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей
17

степени позволяет симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости
от успешности работы по развитию понимания устной речи степень визуализации
может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается использование
письменной речи, альтернативных и аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана
не целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё
недостаточно, но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем
маленьким детям, но при аутизме в силу асинхронии развития такая форма
симультанности сохраняется длительное время; определённые виды деятельности
оказываются жёстко связанными с определёнными участками пространства, и
попытки видоизменять, нарушать сложившийся симультанный комплекс ставят
перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что
затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и
часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и
временных, и пространственных характеристик, постепенное введения
аффективных смыслов в окружающее, формирование естественных форм мотивации
в соответствии с возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов
наработки гибкости; приведём несколько характерных, практически значимых
примеров:
 одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо
отработаны, и вероятность нежелательных реакций на изменения была
минимальной;
 постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей
(предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько
вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
 введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то
понятными условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода –
качаемся на качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных
занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе

18

свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем
взрослого);
 любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в
настоящее время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и
обучения детей с РАС. Большинство используемых методических подходов так или
иначе преследует эти цели. K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим
социальное развитие», относит прикладной анализ поведения, визуальную
поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование,
опосредованное воздействие через партнёра, технологически оформленные
инструкции, навыки использования групповых инструкций, развитие саморегуляции
и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их
профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют
определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным
аспектом
и
одновременно
предпосылкой
социального
взаимодействия является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и
т.д.). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной
степени условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит
19

функциональному анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и
прикладного анализа поведения. Предполагается, что любое поведение, в том числе
и проблемное, выполняет определённую функцию, через поведенческий акт
индивид осознанно или неосознанно сообщает о какой-то потребности, каком-то
своём состоянии, об отношении к ситуации. Изучая информацию, связанную с
появлением определённого поведенческого акта, в АВА полученные сведения
используют для определения и использования таких изменений в окружающем,
которые снижают частоту или предупреждают нежелательные поведенческие
проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается наиболее
эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного
поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция
проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития
в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также
с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и
другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
«олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Следует отметить, что
сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико-психологической структурой РАС.
20

Нарушения
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма
ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений – психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных
мероприятий должна включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
 определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
 мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями):
Принципы:
- учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
- учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном
периоде;

21

- определение базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления
коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей
его развития;
- учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о
ведущей роли обучения в развитии ребенка,
учета соотношения «актуального
уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития»;
- учета приоритетности формирования способов усвоения общественного
опыта ребенком (в том числе, и элементов учебных деятельности), как одной из
ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию
потенциальных возможностей и способностей;
- обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием;
- стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного
поведения;
- расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий
для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
- учета роли родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционнопедагогической работе;
- учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы:
- деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
- личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с
этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является
преодоление социальной недостаточности ребенка.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных
программ для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития:
В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что
ребенок с множественными нарушениями развития не может без специального
обучения усвоить не только общеобразовательные программы, но и жизненно
значимые социальные навыки (Л.С. Выготский; А.И. Мещеряков; И.А.
Соколянский). В связи с этим возникает потребность в использовании обходных
путей, других способов и инструментов воспитания и обучения, иными словами, в
22

специально организованном образовательном пространстве, которое может
обеспечить такому ребенку все необходимые условия для реализации своего права
на наследование социального и культурного опыта человечества (В.И. Лубовский;
Малофеев Н.Н., Стребелева Е.А.). По мнению Л.С. Выготского, «ребенок, развитие
которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные
сверстники, но иначе развитой. Специфичность органической и психологической
структуры, тип развития и личности отличают аномального ребенка от
нормального» (Л.С Выготский, 1983, т.5, с.38). При этом отечественными учеными
доказано, что вместе с органическим дефектом организму даны силы, тенденции,
стремления к его преодолению или выравниванию. Физиологическая и
психологическая потребность человека к развитию, существующие компенсаторные
и регенерационные механизмы, высокая пластичность и большие функциональные
резервы центральной нервной системы, могут и должны быть использованы при
организации специальной коррекционно-педагогической помощи в процессе
образования детей с ТМНР. Именно они являются исходной точкой, движущей
силой и условием достижения положительных результатов обучения детей этой
сложной категории. Особенности функционирования головного мозга и
анализаторов, ограничение потока поступающей сенсорной информации о внешнем
мире обуславливают трудности контакта ребенка с окружающей средой и
медленный темп психического развития. В этом случае только с помощью
специальных социальных средств или специального обучения можно реализовать
потенциальные психические и физические возможности и осуществить
социализацию ребёнка с ТМНР, сформировать максимально возможную
самостоятельность, бытовые и иные навыки.
Обучение детей с ТМНР должно быть организовано в форме сотрудничества
ребенка со взрослым и представлять собой вариант развивающего продуктивного
взаимодействия как наиболее важного условия социального развития ребенка (Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский). Зависимость
психического развития ребенка с ТМНР от условий, в которых он воспитывается и
постоянно находится, определяет необходимость активного участия родителей в
реализации специальных педагогических технологий в процессе его воспитания в
семье.
Все вышесказанное определило необходимость дополнения общих принципов
педагогики и психологии положениями и концепциями специальной психологии и
педагогики:
 положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации
развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом
развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы
рассматриваются как основные детерминанты детского развития;
23

 идея о «смысловом строении сознания», когда чувственный и практический опыт
имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального
«смыслообраза мира» у ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец);
 теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования
специальных технических средств, методов и приемов для раздражения
проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и
формирования межнейронных связей как основы развития высших психических
функций;
 теория имитации и подражания, а также последовательного формирования
умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев);
 теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисковоисследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и
осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается
системная и полисенсорная основа познания(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
А.В. Запорожец);
 стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного
поведения;
 положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и
теория социальной компенсации (Л.С. Выготский);
 принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание
коррекционно-педагогической помощи в образовании детей с ТМНР и
медицинских мероприятий (в соответствии с ИПРА). Комплексный подход
предполагает взаимодействие разных специалистов: учителей-дефектологов,
педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных
руководителей, специалистов по адаптивной физической культуре–и сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями;
 принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической
помощи в образовании детей с ТМНР, когда основой содержания коррекционнопедагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния
психического и физического развития;
 этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание
коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии
(причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и
психофизического развития ребенка;
 принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности,
означающий, что
коррекционно-развивающая работа должна быть
ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств
24













общения для многих детей со сложными нарушениями предполагает
использование разнообразных невербальных и вербальных средств с
постепенным усложнением различных форм символизации – от реальных
предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и
специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной,
дактильной речи;
принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда
специальные средства, методы и приемы обучения используются как для
формирования у детей с ТМНР новых более совершенных психологических
достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных
возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения(Т.А. Власова,
М.С. Певзнер);
положение о совместно-разделенной деятельности педагога и ребенка с ТМНР
(А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский), что предполагает последовательную смену
формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от взрослого к
ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем
самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем взрослого;
принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в
том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с
ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в
дальнейшей социальной жизни;
принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос
нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в
реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности
ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и
взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и
самоутверждении;
принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных
областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области
не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно,
в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с ТМНР дошкольного возраста;
принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При
25

этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей);
 принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в
образовании ребенка с ТМНР.
Достижение целевых ориентиров Программы обеспечивается тесным
профессиональным
взаимодействием
специалистов
при
реализации
междисциплинарного и комплексного подходов, предполагающих взаимосвязь
между отдельными направлениями помощи (медицинской, педагогической,
психологической, социальной), представляющие собой единый комплекс и вместе с
тем
являющиеся
самостоятельными
компонентами
медико-психологопедагогической помощи детям с ТМНР, обеспечивающие воздействие как на
биологическую, так и психологическую составляющие развития детской личности.
Участие в образовании детей с ТМНР специалистов различного профиля строится
на синергетическом подходе, когда сотрудничество различных специалистов и
кооперация направлены на поиск нелинейных и инновационных решений, а также
системном подходе, позволяющем рассматривать совокупность всех компонентов
педагогической системы в их взаимосвязи и взаимозависимости. При разработке
содержания индивидуальной программы обучения и определении методов и
приёмов
коррекционно-педагогической
работы
специалисты
должны
руководствоваться индивидуально-дифференцированным подходом к обучению, т.е.
учитывать актуальные психологические достижения и физические возможности
ребенка, динамику психического развития, а также характер, структуру и тяжесть
первичных нарушений развития, глубину вторичных и третичных отклонений.
Анализируя на каждом новом возрастном периоде динамику психического
развития ребёнка и изменения в состоянии здоровья, следует придерживаться
гибкого
и
интегративного
подходов
при
определении
дальнейшего
образовательного маршрута и содержания обучения в различных предметных
областях. Это обеспечит своевременный переход ребенка с одного образовательного
периода на другой, а при условии полного освоения данной Программы до
достижения ребенком возраста 7 лет возможность перехода на иной вариант АООП,
наиболее подходящий с учетом актуального психологического состояния,
образовательных потребностей и возможностей ребенка. При этом педагогам
следует руководствоваться компетентностным подходом, согласно которому
основное внимание при обучении детей с ТМНР уделяется формированию
самостоятельной деятельности и жизненных компетенций. Еще одним приоритетом
в обучении детей с ТМНР в различных образовательных областях является
формирование способов усвоения общественного опыта, соответствующих
26

актуальным психофизическим возможностям, что представляет собой одно из
условий вхождения ребенка в культуру и овладения социальными эталонами и
нормами.
Необходима интеграция коррекционно-развивающего содержания в структуру
всех занятий согласно учебного плана и во все виды совместной деятельности
взрослого с детьми, режимные процессы и игровые ситуации. Коррекционноразвивающая направленность обучения обеспечивается созданием во всех
помещениях образовательной организации специальной предметно-развивающей
среды, в том числе для оказания специального стимулирующего сенсорного
воздействия во время свободной деятельности детей. Каждый специалист, участник
образовательный деятельности (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель,
музыкальный руководитель, специалист по АФК, педагог дополнительного
образования) должен владеть знаниями в области специальной психологии и
педагогики, знать и применять на практике правила использования и ухода за
средствами индивидуальной коррекции, уметь применять современные
коррекционно-педагогические технологии в своей профессиональной деятельности.
Программа предусматривает создание целостной системы специальных
образовательных условий: от предельно общих для всех детей с ОВЗ до
индивидуальных, от которых зависит эффективность реализации образовательного
процесса и социальной адаптированности ребенка в соответствии с его
особенностями и образовательными возможностями.
Умение специалистов придерживаться в образовательной деятельности
вышеперечисленных принципов, подходов и положений обеспечивают возможность
эффективной реализации содержания Программы на практике, достижения целевых
ориентиров и успешной социализации детей с ТМНР.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде
изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с нарушениями
27

слуха
В соответствии с особенностями психофизического развития детей с
нарушениями слуха, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены
в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих детей в младенческом
и раннем возрасте
К концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного
педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное
слухопротезирование, кохлеарная имплантация) 1:
- поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается,
издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку взрослого;
- оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются,
переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
- активно гулит;
- различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на
прекращение разговора. Реагирует, когда теряет взгляд взрослого или когда
взрослый собирается уходить;
- обнаруживает выраженную потребность в общении со взрослыми: проявляет
интерес и положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, сам инициирует
общение, привлекая взрослого с помощью голоса, улыбок, движений, охотно
включается в эмоциональные игры;
- отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;
- проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к
предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их
перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится
взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой –
тянется ко второй и захватывает ее; перекладывает предмет из руки в руку.
К концу первого года жизни ребенок при условии целенаправленного
педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное
слухопротезирование, кохлеарная имплантация)
– активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
– активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует
ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и
настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по
своему усмотрению;
ребенок с 1 и 2 степенью тугоухости или имеющий противопоказания к звукоусилению может не пользоваться
индивидуальными слуховыми аппаратами
1

28

– во взаимодействии со взрослым пользуется разнообразными средствами
общения: мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится
привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает поощрение и
порицание взрослыми своих действий по их мимике, жестам;
- переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые
и новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь
естественного развития речи;
– рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе
взрослого может показать названный предмет; пытается сам использовать мелки и
карандаши;
– стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками
самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки и пр.);
– проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит,
ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при
поддержке взрослых.
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции
является представление о том, что процесс созревания биологической структуры
организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо
индивидуальный темп.
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих детей раннего возраста
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих и
слабослышащих детей раннего возраста. Нарушение слуха у детей оказывает
влияние на общее развитие ребенка, ограничивает возможность освоения словесной
речи как системы и как средства коммуникации.
К трем годам ребенок:
- интересуется окружающими предметами, активно действует с ними,
исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и
умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
- стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и
действиях, умеет действовать согласованно;
- отличается следующими характеристиками речевого развития (по Н.Д.
Шматко и Т.В. Пелымской):
а) (при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления
речи приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в
конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы; устная речь становится такой
же потребностью, как для слышащих сверстников; увеличивается звуковой багаж,
появляется интонационная структура речи,
б) (при условии, что обучение началось в 1,5 – 2 (3) года)речь формируемая,
29

возникает понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет,
прогулка, сон); самостоятельная речь ограничена,
- у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание,
подражание взрослым;
- проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражая
им;
- проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится
достичь результата своих действий;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
- любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с
детьми и взрослыми;
- включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную
деятельность, конструирование и др).
Целевые ориентиры для глухих детей на этапе завершения освоения
Примерной адаптированной программы
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих детей
дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение
началось в первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
– демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства;
– проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть
рядом с товарищами в игровом уголке; принимает участие в разных видах игр
(дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных); эмоционально
откликается на игру, предложенную взрослым, подражает его действиям, принимает
игровую задачу; умеет взаимодействовать со сверстниками, организовывать своё
поведение;
– выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами
общения; понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно
(инструкции, опорный словарь);
– называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе
иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
– ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
30

взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
– обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он
живёт;
– владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды,
умывание), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за
одеждой);
– соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в детском саду, на
улице, в транспорте, в общественных местах; стремится к самостоятельности,
владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
– правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой
аппарат, включает и выключает его; различает на слух неречевые и речевые
звучания, бытовые шумы;
– воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со
стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения Примерной адаптированной программы (к
семи годам) глухой ребенок, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой
при значительной систематической специальной поддержке:
– принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него
формируются мотивы учебной деятельности;
– стремится к организованности и аккуратности;
– представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно
оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
– проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность,
сочувствие, сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим и др.);
– интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого
труда;
– стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим
людям, животным;
– проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на
основе представлений о нравственных нормах;
– стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет
любознательность;
– владеет элементарными навыками вербальной и невербальной
коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия для решения
практических и творческих задач;
– имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
– умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается
31

конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
– имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и
отношения между объектами и процессами;
– понимает обращения и выполняет задания;
– понимает вопросы;
– умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
– умеет обращаться к сверстникам, педагогам с просьбой, с вопросами (с
помощью воспитателя и самостоятельно);
– выполняет инструкции при решении учебных задач;
– определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности,
необходимые для достижения цели;
– определяет последовательность действий, операций;
– сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
– участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми
– выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами
деятельности; использует при общении различные виды речевой деятельности;
– умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности,
используя образцы, рисунки, схемы;
– умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей
конструктора и различных материалов;
– умеет использовать приобретенные знания и умения в практической
деятельности и повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
– соблюдает правила личной гигиены;
– испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за
победы и свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
– способен давать элементарную нравственную оценку собственному
поведению и поступкам других людей;
– умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой
творческой деятельности (нравится / не нравится);
– называет членов своей семьи, их имена;
– выражает приветствие, просьбу, желание;
– соблюдает правила поведения в детском саду;
– активно включается в общение и взаимодействие со сверстниками на
принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
– проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении
поставленных целей;
– желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая
индивидуальные слуховые аппараты;
– умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и
32

необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
– понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально
относится к ней;
– выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
– различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных
инструментов (игрушек);
– различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания
окружающего мира.
– ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
а) имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи.
б) понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации
учебного процесса;
в) обращается к товарищу и взрослому с просьбой;
г) употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и
действие;
д) употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?
е) понимает и выполняет простые поручения;
ж) употребляет в речи словосочетания типа что делает? + что;
з) называет слово и соотносит его с картинкой;
и) употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
к) понимает и выполняет поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами в, на, под);
л) составляет простые нераспространённые предложения на материале
сюжетных картинок, по демонстрации действия;
м) составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту
ситуациях, по сюжетной картинке (самостоятельно или с помощью);
н) владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно),
пишет печатными буквами;
о) понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие
личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших детей на
этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной
программы
1) ребенок с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к
возрастной норме):
– овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности;
33

–положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты;
– обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
– владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания,
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
– у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив,
владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими;
– способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
–
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и
сверстникам,
интересуется
причинно-следственными
связями,
пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей
реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности;
2) ребенок без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от
возрастной нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу
сближения с ней, при значительной систематической специальной поддержке:
– ребёнок демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства;
– ребёнок проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится
играть рядом с товарищами в игровом уголке; в играх использует предметы34

заменители и воображаемые предметы и действия; принимает участие в разных
видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных);
эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, подражает его
действиям, принимает игровую задачу; подчиняет свои действия логике сюжета,
умеет взаимодействовать со сверстниками, организовывать своё поведение; в
самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи свои действия;
– ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
– ребенок обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в
котором он живёт; обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики и т.п.;
– ребенок владеет практическими умениями в области гигиены и
самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические
процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет
навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
– ребенок соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в детском
саду, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной
оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет
приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
– ребенок правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный
слуховой аппарат, включает и выключает его; владеет операциями опознавания и
распознавания на слух слов, фраз; использует слух, воспроизводит знакомый
речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым
аппаратом и без него);
– ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
а) понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации
учебного процесса;
б) обращается к товарищу и взрослому с просьбой;
в) употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и
действие;
г) употребляет в речи вопросительные предложения;
д) употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?
е) понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
ж) употребляет в речи словосочетания типа что делает? + что (кого?);
з) называет слово и соотносит его с картинкой;

35

и) понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак
предмета;
к) употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
л) понимает и выполняет поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами в, на, под, нал, около);
м) составляет простые нераспространённые предложения и распространённые
предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
н) составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту
ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с
помощью);
о)
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно),
пишет печатными буквами;
п)
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты,
близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
3) ребенок с дополнительными нарушениями в развитии, значительно
отстающий от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи(по
Л.А. Головчиц):
- владеет нормами поведения в быту, в различных общественных
учреждениях; развито доброжелательное отношение к взрослым и детям и
налаживание партнерских отношений, владеет различными формами и средствами
взаимодействия со сверстниками, сформированы положительные самоощущения и
самооценка;
- у ребенка развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы
логического), внимание, образная и словесная память, воображение; происходит
формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения,
классификации, обобщения);
- происходит развитие языковой способности, речевой активности ребенка;
овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в
различных ситуациях общения; развитие разных видов речевой деятельности
(слухо-зрительного восприятия, говорения, дактилирования, глобального и
аналитического чтения, письма); формирование элементарных навыков связной
речи, прежде всего разговорной;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной
отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и
освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной,
театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
Целевые ориентиры для ребенка с КИ к окончанию первоначального
периода реабилитации
36

Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у
ребенка с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны
появиться:
- яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
- длительное эмоциональное взаимодействие со взрослыми на новой сенсорной
основе и его инициирование;
- устойчивая потребность в общении со слышащими взрослыми: ребенок хочет
общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и
доступные ему вербальные средства;
- интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не
только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем
расстоянии и вне поля зрения;
- способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных
бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
- способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию,
различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и
папиного мобильных телефонов, городского телефона и др.);
- желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого
видимое удовольствие;
- естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав
гудок машины, подбегать ко взрослому, услышав свое имя, выделять голоса близких
в шумной обстановке и др.;
- активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
- понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание
- с опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи взрослого;
- первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы,
количество которых быстро увеличивается;
- установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных
для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития ребенка и степень его
приближения к возрастной норме может быть различным: близким к возрастной
норме, незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной нормы.
Целевые ориентиры для ребенка с КИ на этапе завершения освоения
адаптированной основной образовательной программы
1) ребенок с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к
возрастной норме:
–
овладевает основными культурными способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и

37

других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников
по совместной деятельности;
–
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты;
–
обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
–
владеет устной речью; хорошо понимает обычную устную речь;
самостоятельная речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, без аграмматизма; речь внятная, могут наблюдаться, как и у
слышащих сверстников, трудности произнесения отдельных звуков, которые не
снижают общей внятности речи; может высказывать свои мысли и желания,
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или
подготовлен к овладению ею;
–
ребенок умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из
своей жизни и других людей, описывать поведение животных, природные явления,
давать позитивную или негативную оценку к предмету/объекту мысли и выражать
свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям, ситуациям, событиям,
состояниям и явлениям окружающего мира;
–
восприятие на слух неречевых звучаний и речи соответствует возрасту:
речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки
окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров; и
шепотную речь на расстоянии 4-6 метров.
–
слуховое поведение ребенка соответствует поведению детей с нормой
слуха: проявляет живой интерес к беседе со взрослыми, не обязательно глядя на
собеседников; ведет себя адекватно услышанной беседе; находится в постоянном
слуховом внимании к происходящему; изредка может переспросить заданный
вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума/разговора; любит слушать
музыку; самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы; слушает аудиокниги.
–
у ребенка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив,
владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими;
–
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
38

взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
–
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и
сверстникам,
интересуется
причинно-следственными
связями,
пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей
реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности;
2) ребенок с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от
возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при
проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
– ребёнок демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
– ребёнок проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится
играть рядом с товарищами в игровом уголке; принимает участие в разных видах
игр
(дидактических,
сюжетно-ролевых,
театрализованных,
подвижных);
эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, подражает его
действиям, принимает игровую задачу; подчиняет свои действия логике сюжета,
умеет взаимодействовать со сверстниками, организовывать своё поведение; в
самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
– ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками;
– ребенок обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в
котором он живёт; обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики и т.п.;
– ребенок владеет практическими умениями в области гигиены и
самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические
процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет
навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
– ребенок соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в детском
саду, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной
оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет
39

приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
–
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой
процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего
мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров; и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров; испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух
речи;
–
слуховое поведение ребенка близко поведению детей с нормой слуха:
проявляет живой интерес к беседе со взрослыми, не обязательно глядя на
собеседников; находится в постоянном слуховом внимании к происходящему;
любит слушать музыку; самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
–
устная речь является основным средством общения со знакомыми и
незнакомыми людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает
(иногда значительно) от возрастной нормы; содержание коммуникации уже выходит
за рамки личного опыта; круг общения, его тематика и речевые средства
разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто
встречаются аграмматизмы; ребенок в общении понимает фразовую речь и
пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к
особенностям его речевого развития; устная речь естественная по звучанию,
интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными
аграмматизмами; она, как правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности
произнесения отдельных звуков; может использовать устную речь для выражения
своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, но часто встречаются аграмматизмы; владеет грамотой или подготовлен к
овладению ею;
3) ребенок с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно
отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к взрослым и детям и налаживание
партнерских отношений, большую часть практических действий выполняет в
совместной со взрослым деятельности или при постоянной помощи взрослого,
владеет элементарными формами и средствами взаимодействия со сверстниками;
- у ребенка развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы
логического), внимание, образная и словесная память; происходит формирование
основных видов мыслительных операций(анализа, сравнения, классификации,
обобщения);
–
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально
слышащему ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно
настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос
нормальной разговорной громкости более 6 метров; и шепотную речь на расстоянии
4-6 метров; испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
40

–
слуховое поведение ребенка близко поведению детей с нормой слуха
более младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего
мира; может адекватно вести себя в ответ на услышанное звучание; различает
различные звуки, в том числе близкие по звучанию; экспериментирует со звуками и
получает от этого видимое удовольствие; активно использует разнообразные
голосовые реакции с выраженной интонацией; любит слушать музыку;
–
устная речь является основным средством общения со знакомыми
людьми, но широко используются и невербальные средства; уровень развития
коммуникации и речи значительно отстает от возрастной нормы; ребенок в общении
понимает простую фразу, как правило, связанную с его деятельностью, с
определенной ситуацией; в самостоятельной речи использует звукоподражания,
лепетные и полные слова и короткие фразы; формируются элементарные навыки
связной речи, прежде всего разговорной; устная речь естественная по звучанию,
интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными
аграмматизмами; она, как правило, недостаточно внятная;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной
отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и
освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной,
театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ
могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и
способности ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень
образования.
1.2.2. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с нарушением
зрения
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
нарушениями
зрения,
планируемые
результаты
освоения
Программы
предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры реализации АООП для слепых детей.
Целевые ориентиры младенческого возраста
К концу первого полугодия жизни при участии близкого взрослого в обучении
у слепого ребенка формируются адаптационно-компенсаторные механизмы:
- инициирует потребность в общении с взрослыми в тесном телесном контакте
(форма коммуникации): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на речь
взрослого, на его прикосновения, сам инициирует общение, привлекая взрослого с
помощью голосовых проявлений, движений;
- проявляет познавательную активность по отношению к предметному
окружению: с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам,
41

стремится захватить звучащую игрушку, находящуюся в поле деятельности руки
или рядом;
- изменяет двигательную активность и мимику при слуховой стимуляции,
проявляет готовность к развитию дифференцированного слухового восприятия,
ищет звук;
- владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову,
переворачивается), проявляет двигательную активность (бьет ручками, ножками по
игрушке, из которой можно извлечь звук).
К концу первого года жизни у слепого ребенка формируются следующие
адаптационно-компенсаторные механизмы:
- активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске
разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых,
избирательное отношение к знакомым и посторонним людям;
- проявляет активность в действиях с предметами и объектами
действительности: использует ощупывание в обследовании, манипуляции для
извлечения звуков; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек на
основе тактильных или слуховых впечатлений, проявляет потребность в
прикосновении и способность к отыскиванию предметов и объектов; проявляет
способность выделять звук как сигнальный признак предметов и явлений;
- во взаимодействии с взрослым пользуется доступными средствами общения:
голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), стремится привлечь
внимание взрослого; положительно и с интересом реагирует на выраженные
просодические стороны речи говорящего с ним человека, различает поощрение и
порицание взрослыми своих действий;
- охотно слушает детские стихи, песенки, игру на музыкальных инструментах,
проявляет интерес к действиям с ними, обследует, узнает предметы;
- проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания;
- проявляет двигательные умения и двигательную активность – умения сидеть,
садиться из лежачего положения и ложиться из сидячего положения, изменяет позу,
встает на ножки, переступает ногами, ходит при поддержке взрослых, удерживает в
руках игрушку, приспособленную к его физическим возможностям, проявляет
способность к целесообразности движений, их предметной направленности.
Целевые ориентиры раннего возраста
К трем годам у слепого ребенка адаптационно-компенсаторные механизмы
проявляются следующим образом:
- интересуется окружающими предметами, активно осязает их; проявляет
интерес к полимодальным впечатлениям: осязание в сочетании со слуховыми,
вибрационными, обонятельными впечатлениями; использует специфические,
культурно фиксированные предметные действия с помощью взрослого, проявляет
42

знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения;
демонстрирует умения в действиях с музыкальными игрушками, куклой; проявляет
избирательное отношение к материалу, из которого сделаны предметы;
- стремится к общению и понимает смысл речевого общения с взрослыми в
знакомых ситуациях, активно подражает им в речи и звукопроизношениях; узнает
по голосу окружающих; положительно относится к совместным с взрослым
действиям; речь выступает основным средством общения;
- владеет речью как средством коммуникации: понимает речь взрослых, может
обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и
игрушек; проявляет понимание связи слов с обозначаемыми ими предметами и
объектами; использует речь в качестве основного средства общения с взрослыми;
- проявляет интерес к сверстникам, прислушивается к их речи, звуковым
сигналам деятельности, уточняет через вопросы, что происходит, кто и чем
занимается;
- любит слушать стихи, песни, короткие сказки, изучать тактильную книгу,
двигаться под музыку; проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические
впечатления от тактильных, слуховых восприятий, игровых действий с
музыкальными игрушками;
- владеет ходьбой, свободной в знакомом пространстве и с поддержкой в
малознакомом пространстве, при преодолении препятствий; проявляет
положительное отношение к ходьбе;
- демонстрирует способность при ходьбе ориентироваться: сохранять,
изменять направление движения с использованием предметов-ориентиров,
находящихся в знакомом пространстве, ориентироваться на слух;
- крупная и мелкая моторика рук обеспечивает формирование двигательного
компонента различных видов деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования слепых детей
Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого ребенка дошкольного
периода следующие:
- проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью взрослого
культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и
самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании и других видах
детской активности; способен выбирать род занятий, ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования;
- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства; обладает опытом участия в совместных играх
со сверстниками; проявляет положительное отношение к практическому
взаимодействию с взрослыми в познавательной, трудовой и других видах
43

деятельности;
- достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную
роль в жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать
речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, алгоритмизации
деятельности, описания движений и действий, построения речевого высказывания в
ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
- владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для освоения)
движения; владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки;
владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на слух; развита
моторика рук, их мышечная сила, владеет навыками пространственной
ориентировки на микроплоскости, владеет двуручным способом выполнения
деятельности с дифференциацией разноименных функций;
- способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; проявляет
настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по
самообслуживанию; способен преодолевать чувство страха при передвижении в
свободном пространстве;
- проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности;
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором
живет; знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение
слушать литературные произведения (чтение взрослым, аудиозаписи).
Степень реального развития этих характеристик и способности слепого
ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей в силу индивидуальных
психологических различий, в условиях жизни и индивидуально-типологических
особенностей развития конкретного слепого ребенка. Слепые дети могут иметь
качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального
развития личности, разный уровень компенсации трудностей развития. Поэтому
целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы
Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей
слепого ребенка.
Целевые ориентиры реализации АООП для слабовидящих детей
Целевые ориентиры в младенческом возрасте
К концу первого полугодия жизни у слабовидящего ребенка на основе
44

сформированных адаптационно-компенсаторных механизмов:
- обнаруживает потребность в общении с взрослыми: проявляет интерес и
положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, на его прикосновения,
старается удерживать взор на приближенном к глазам лице взрослого, улыбаться в
ответ на улыбку взрослого, сам инициирует общение, привлекая взрослого с
помощью голосовых проявлений, движений, охотно включается в эмоциональные
игры;
- проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к
предметному окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и
другим предметам, попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к
издаваемым игрушками звукам, выполняет в таких ситуациях зрительные
поисковые действия, проявляет интерес к ярким светящимся игрушкам,
попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном расстоянии от глаз,
стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения деятельности
рук, проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других
предметов; проявляет положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия
с предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и
предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном
выборе игрушек, удивляется подмене или исчезновению игрушки из поля взора;
- владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову,
переворачивается), проявляет зрительно-двигательную активность, играет с
ручками, ножками, стремится их рассматривать.
К концу первого года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы
слабовидящего ребенка следующие:
- активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске
разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых,
избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и
положительные эмоции в ситуациях общения со взрослым «глаза в глаза»,
внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
- проявляет активность в действиях с предметами и объектами
действительности: использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает
взор на предмете и объекте восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в
выборе игрушек, в том числе и на основе зрительных впечатлений, проявляет
потребность и способность к зрительному отыскиванию предметов и объектов в
ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами окружения,
пытается подражать действиям взрослых, проявляет инициативу и настойчивость в
желании получить игрушку, доступную для зрительного восприятия;
- во взаимодействии с взрослым пользуется доступными вербальными и
невербальными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями
45

(лепечет, произносит первые слова); смотрит на взрослого и стремится привлечь его
внимание; положительно и с интересом реагирует на выражения лица взрослого, на
яркие, четко очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические стороны
речи говорящего с ним человека; стремится привлечь взрослого к совместным
действиям с предметами, в совместных действиях следит, внимательно наблюдает за
движениями и действиями рук взрослого; различает поощрение и порицание
взрослыми своих действий;
- охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных
инструментах, проявляет умения и интерес к действиям с ними; проявляет интерес к
ярко иллюстрированным книгам, c интересом и умело их перелистывает, проявляет
способность и интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим
характеристикам соответствующих состоянию зрения, по просьбе взрослого может
показать названный предмет; пытается сам использовать яркие фломастеры.
- проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания,
проявляет умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой
на зрение в поиске, выборе, использовании предметов самообслуживания; проявляет
умения приспосабливать движения рук (руки), положения пальцев к
конструктивным особенностям предметов самообслуживания; стремится подражать
взрослым в действиях с предметами самообслуживания;
- проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно
изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит
самостоятельно или при поддержке взрослых, проявляет способность к
целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует движения
в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти,
переползти);
- проявляет зрительный способ поведения.
Целевые ориентиры в раннем возрасте
К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у
ребенка появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с
опорой
на
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности:
- интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает;
проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со
слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует специфические, культурно
фиксированные предметные действия с помощью взрослого, проявляет знания
назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует
умения в действиях с игрушками. Проявляет избирательное отношение к предметам;
- стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях
общения с взрослыми, активно подражает им в речи и звукопроизношениях.
46

Зрительно узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с
взрослым действиям, проявляет интерес к его действиям, способен к зрительному
подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со
стороны взрослого, принимающего участие в совместной деятельности;
- владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может
обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и
игрушек; способен узнавать их по слову; проявляет понимание связи слов с
воспринимаемым им зрительно предметов и объектов; использует вербальные и
невербальные средства общения с взрослыми;
- проявляет интерес к сверстникам, к их проявлениям и действиям;
- любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу,
двигаться в пространстве под музыку; проявляет живой эмоциональный отклик на
эстетические впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат
игровых действий с игрушками;
- владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в
знакомом и в малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении
препятствий; активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей;
при ходьбе на основе контроля зрения способен: сохранять, изменять направление
движения, достигать цель; крупная и мелкая моторика рук, зрительно-моторная
координация обеспечивают формирование двигательного компонента различных
видов деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования
К концу дошкольного периода на основании адаптационно-компенсаторных
механизмов у слабовидящего ребенка появляется:
- умение использовать самостоятельно или с помощью взрослого культурные
способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в
игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах
детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен
выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом
выбора участников для совместной деятельности и установления с ними
позитивных деловых отношений;
- положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия
в совместных играх со сверстниками. Проявляет положительное отношение к
практическому взаимодействию со сверстниками и взрослыми в познавательной,
трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно
взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне
47

практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий
собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств
общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;
- способность к воображению, которое реализуется в разных видах
деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет
разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации,
следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности для
организации и поддержания игровой ситуации, умеет регулировать и
контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр
со сверстниками;
- владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи
для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и
действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владение
лексическим значением слов, правильное обозначение предметов и явлении,
действий признаков предметов, признаков действий; выделение звуков в словах, у
ребенка складываются предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками
свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных
зонах. Владеет основными произвольными движениями, умениями и навыками
выполнения физических упражнений (доступных по медицинским показаниям).
Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки «от себя».
Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Владеет
умениями и навыками пространственной ориентировки на основе и под контролем
зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила;
- может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет
настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по
самообслуживанию;
- проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы
взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями. Владеет
компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности. У
ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет
способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению смысловой
картины окружающей реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями
детской литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные
48

произведения (чтение взрослым, аудиозаписи), интерес к рассматриванию
иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о
предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей в силу разной степени и характера
нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических
особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка. Слабовидящие дети
могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного,
познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации
трудностей чувственного развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной
основной образовательной программы Организации должны конкретизироваться с
учетом оценки реальных возможностей детей этой группы.
1.2.3. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с тяжелыми
нарушениями речи
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
младшего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и
сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению
понимания речи;
– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
– различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
49

которые могут добавляться жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую
ситуацию удерживает взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах
счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской
ддеятельности, ее процессу и результатам;
– владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелом, мелками;
– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с
музыкальным сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и
т. п.);
– действует в соответствии с инструкцией;
50

– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность
во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия,
ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с
помощью взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает
помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
51

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем
самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет
реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими
взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его
внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами
личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
52

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
– употребляет
слова,
обозначающие
личностные
характеристики,
многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического
синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
53

внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве
счетного материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).
1.2.4. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с нарушениями
54

опорно-двигательного аппарата
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития,
особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития детей разных
групп детей с НОДА, ряд показателей развития этих детей на разных возрастных
этапах может отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства детей
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть
детей с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими
заболеваниями не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте.
Может отмечаться задержка речевого и психического развития. У детей с
сочетанием двигательной патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными
нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться
индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры младенческого возраста
К концу первого полугодия жизни2 ребенок:
поддерживает зрительный контакт с говорящим, улыбается, издает радостные
звуки в ответ на голос и улыбку взрослого (проявляет «комплекс оживления»);
оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются,
переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
произносит отдельные лепетные слоги;
различает голоса близких людей, слушая говорящего и реагирует, на
прекращение разговора, реагирует, когда теряет взгляд взрослого или когда
взрослый собирается уходить;
проявляет выраженную потребность в общении с взрослыми: проявляет
интерес и положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, сам инициирует
общение, привлекая взрослого с помощью голоса, улыбок, движений, охотно
включается в эмоциональные игры;
находит глазами невидимый источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;
проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к
предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их
перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится
взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживает вложенную в руку игрушку,
тянется и хватает игрушки, осуществляет неспецифические манипуляции
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).
2

55

(стереотипные действия): перекладывает предмет из руки в руку, трясёт им, стучит).
К концу первого года жизни3 ребенок:
проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых, избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный,
«до свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т.п.;
реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует
ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и
настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по
своему усмотрению;
во взаимодействии со взрослым пользуется разнообразными средствами
общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит
первые слова); стремится привлечь взрослого к совместным действиям с
предметами; различает поощрение и порицание взрослыми своих действий;
произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за взрослым
слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых
слогов;
охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки, узнает, что на них изображено;
проявляет двигательную активность;
пьет из чашки, ест руками.
Целевые ориентиры раннего возраста
К трем годам4 ребенок:
-интересуется окружающими предметами, активно действует с ними,
исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и
умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
-стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и
действиях,
-понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
- проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражает,
им;
-проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится
достичь результата своих действий;
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА .
4
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА .
3

56

- владеет простейшими навыками самообслуживания;
-стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия,
может обращаться с вопросами и просьбами,
-любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки,
вступает в контакт с детьми и взрослыми;
- охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную
деятельность, конструирование и др.) с учетом имеющихся ограничений
манипулятивных функций;
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три формы;
-двигается с учетом имеющихся ограничений.
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
младшего дошкольного возраста с НОДА
К четырем с половиной годам5 ребенок:

способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и
сверстниками;

проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению
понимания речи;

понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;

понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными
по степени сложности синтаксическими конструкциями;

различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;

называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;

участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после
прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех
слов, которые могут добавляться жестами);

рассказывает двустишья и простые потешки;

использует для передачи сообщения слова, простые предложения,
состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

произносит простые по артикуляции звуки;

воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА.
5

57

из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;

выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую
ситуацию удерживает взрослый);

соблюдает в игре элементарные правила;

осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;

проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

замечает несоответствие поведения других детей требованиям
взрослого;

выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;

выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»
(«самый маленький»);

считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных
пределах счета), обозначает итог счета;

знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года
(лето и зима) и части суток (день и ночь);

эмоционально
положительно
относится
к
изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам;

владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;

планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

с помощью взрослого выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах;

выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание и пр.);

обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;

реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

стремится принимать активное участие в подвижных играх;

использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет
орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
взрослого;

с помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с НОДА
58

К шести годам6 ребенок:

проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

различает словообразовательные модели и грамматические формы слов
в импрессивной речи;

использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной
ситуацией;

пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с
помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;

составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

владеет простыми формами фонематического анализа;

использует различные виды интонационных конструкций;

выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;

передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;

стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от взрослого;

проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает
помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

занимается доступным продуктивным видом деятельности, не
отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;

осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу
периода обучения, самостоятельно;

имеет представления о независимости количества элементов множества
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).
6

59

от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного
восприятия;

имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и
называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со
взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства
общения;

может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);

обладает значительно возросшим объемом понимания речи и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с
последующим включением его в простые фразы;

в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью взрослого и самостоятельно);

изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции, замысел опережает изображение;

положительно
эмоционально
относится
к
изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые
в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

знает основные цвета и их оттенки;

сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;

внимательно слушает
музыку,
понимает и
интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься
музыкальной деятельностью;

выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей
двигательного развития;

элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

60

К семи-восьми годам7 ребенок:

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с
мотивным значением, многозначные;

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок
(при необходимости прибегает к помощи взрослого);

правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;

осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию
звуков по всем дифференциальным признакам;

владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического
синтеза;

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;

регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).
7

61


использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;

устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;

владеет элементарными математическими представлениями: количество
в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя
при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

определяет времена года, части суток;

самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);

пересказывает литературные произведения, по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;

отражает в речи собственные впечатления, представления, события
своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из
личного опыта»;

владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;

имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам,
народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка,
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;

сопереживает персонажам художественных произведений;

выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции
взрослых;
62


знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;

владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости
от тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения.
Речевое и познавательное развитие детей с НОДА тесно связаны с их двигательным
развитием. У детей с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп
познавательного и речевого развития.
1.2.5. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с задержкой
психического развития
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной
образовательной программы, реализуемой в образовательной организации,
возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако
полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
детей предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми
с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода,
снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий,
циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым
содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной
деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи
с этим, рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут
существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии
Как уже отмечалось выше, по отношению к детям раннего возраста, речь идет
об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью
отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в
зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два
варианта планируемых результатов.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:

ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать,
держась за руки взрослого;

использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема
пищи, копает лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку без
63

учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы
и примеривание;

осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери,
нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;

осваивает предметно-игровые действия – по подражанию сооружает из
кубиков постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;

включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;

активно общается и сотрудничает с взрослым, использует мимику,
жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;

ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые
инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки,
пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;

проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически
соотносит два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает
изображения знакомых игрушек и предметов на картинках; методом практических
проб и примеривания пытается найти решение наглядно-практической задачи,
усваивает полученный опыт.
Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их
дальнейшую профессиональную коррекцию:

проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на
интонации и некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение
к близким и посторонним людям;

использует указательный жест и понимает несколько жестов:
указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т. п.; реагирует на имя поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и порицания
взрослыми своих действий;

в
целом
коммуникативная
активность
снижена,
требуется
стимулирующее воздействие взрослого; во взаимодействии с взрослым пользуется
паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может
произносить серии одинаковых слогов и повторять за взрослым некоторые
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда
повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;
по просьбе взрослого может показать названный знакомый предмет ближайшего
обихода, выполнить простейшие инструкции;

познавательная активность недостаточная, но с помощью взрослого
обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать
действиям взрослых;

непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на
64

музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой
деятельности быстро пропадает;

проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных
движений страдает, часто требуется поддержка взрослого, отмечается общая
моторная неловкость; изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не
всегда сохраняет равновесие; выполняет знакомые движения по просьбе и
подражанию взрослому; поворачивается к источнику звука;

пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может
приблизиться к следующим целевым ориентирам.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
- ребенок адаптируется в условиях группы; готов к положительным
эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками; стремится к общению со
взрослыми, подражает движениям и действиям, жестам и мимике; сотрудничает со
взрослым в предметно-практической и игровой деятельности; проявляет интерес к
сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному
участию в подвижных играх, в действиях с игрушками; начинает проявлять
самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях; осваивает простейшие культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания;
- проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними,
исследует их свойства; выполняет орудийные действия – использует бытовые
предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в
проблемных ситуациях; овладевает поисковыми способами в предметной
деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и
геометрические фигуры, «Почтовый ящик» – 4 основных формы и т. п.), величине
(ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет двачетыре цвета; ориентируется в количестве (один - много); выполняет действия со
знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
- в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную
словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией; способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов
единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения,
65

прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов; понимает
некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции); активно употребляет
существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и
звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие
предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
(ночь, солнышко, дождь, снег); включается в диалог – отвечает на вопросы
взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения
фонетические
и
грамматические,
использование
дополняющих
паралингвистических средств); стремится повторять за взрослым предложения из 2х-3-х слов, двустишия; речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность;
- змоционально реагирует на музыку; воспроизводит темп в движениях под
музыку, простейшие «повторные» ритмы; проявляет интерес к изобразительным
средствам; осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные
линии); может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки,
эмоционально на них реагировать; рассматривает картинки, проявляет интерес к
красочным иллюстрациям; сотрудничает со взрослым в продуктивных видах
деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании
др.);
- с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.);
способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики;
осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с
игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой,
предметами одежды).
Второй вариант:
- использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия
технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть
предметы одежды, чаще ждет помощи взрослого;
-осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на
кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на
пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины; вкладывает в
отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и
примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;
-осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью
взрослого сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но
самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами,
быстро теряет к ним интерес;
66

-коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого
включается в сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они
недостаточно выразительны; редко обращается с просьбой, включается в диалог; в
совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
-ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но
выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены
недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять
слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
-интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция
со стороны взрослого;
-действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме,
величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, при этом часто требуется помощь взрослого;
-методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической
задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
-ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать,
держась за руки взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает
равновесие, стоя и в движении;
-мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не
сформирован «пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные
навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением
каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста
с задержкой психического развития
Целевые ориентиры образовательной деятельности и профессиональной
коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой
психического
развития
8
к 5 годам
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более
устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре
соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее
игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие
условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен
8

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в
результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.

67

к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого
из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые
предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую
активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода,
игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в
речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в
предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки.
Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую
структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с
ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и
может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических
фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем
практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы
по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»
(«самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах
предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т.
п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет
цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник,
68

овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5
(на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую
руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые
предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под,
над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда
ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое
развитие.
Рассматривает
картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности
(лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).
Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на
них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки
различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых
музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со
словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя).
Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает
координированные движения рук при выполнении действий с конструктором
«Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с ЗПР к 7-8 годам9
9

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в
результате длительной целенаправленнойкоррекции недостатков в развитии.

69

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
 осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и
проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
 проявляет готовность и способность к общению со сверстниками;
способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
 демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
 оптимизировано
состояние
эмоциональной
сферы,
снижается
выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и
чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает
поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;
 способен
подчиняться правилам и социальным нормам
во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
 проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и
контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
 обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он
живет;
 овладевает основными культурными способами деятельности;
 обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость
от взрослого;
 проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
 повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениями окружающего мира;
 улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
 возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации;

70

 осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью
взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
 осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре,
продуктивной деятельности;
 у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
 ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
 стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
 обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;
 осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными
возможностями; проявляет словотворчество;
 умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
 может строить монологические высказывания, которые приобретают
большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок
или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
 умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
 владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
 знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес;
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
 способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения;
знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
 способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет
свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
 проявляет творческую активность и способность к созданию новых
образов в художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:

71

 ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
 у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной
деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного
материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
 использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
 у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
 подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
 может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений;
 обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
 развита способность к пространственной организации движений; слухозрительно-моторной координации и чувству ритма;
 проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между
детским садом и начальной школой, а также единство требований к воспитанию
ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в школе. Развитие
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных
действий (УУД в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах)
является важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ППк
образовательной организации вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии)
по организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с
требованиями ФГОС ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе
с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционно-развивающая работа,
от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его
недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных
потребностей воспитанников, что становится основой для дифференциации условий
дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы,
72

выработки рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту. При
разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на современную
психолого-педагогическую типологию задержки психического развития (Н.В.
Бабкина, И.А. Коробейников). Она выделяет три группы детей с ЗПР по наиболее
значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим
феноменологию задержанного психического развития и особые образовательные
потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для соотнесения параметров
развития выпускников дошкольных образовательных организаций рекомендуется
анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности,
организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и
обучаемости.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно-образовательной
работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении
дальнейшего образовательного маршрута следует руководствоваться описанием
следующих групп детей:
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню
и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по
общему уровню - близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками
избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция
и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость
мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания
целенаправленности). Умственная работоспособность: достаточная — при наличии
адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна
пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и
способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью,
недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной деятельности:
демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной
и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными
стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения
цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те
же календарные сроки. Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего
развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в
процессе обучения.
73

Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие:
неравномерное по структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже
нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция
и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость
мотивационного компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией
внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной
дезорганизации деятельности. Умственная работоспособность: пониженная,
неравномерная — в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с
повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и/или неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных
коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и
спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный
и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве
коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего
в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии
индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню
и структуре – приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная
активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция
и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и
произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная –
в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией
внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности
понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне
стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной
деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной,
так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и
контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая
74

активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не
соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, определяется в процессе диагностического обучения
1.2.6. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с расстройствами
аутистического спектра
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести
аутистических расстройств по DSM-5.
Целевые ориентиры этапа помощи в раннем возрасте
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском
формирования расстройств аутистического спектра:

локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника
звука;

эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);

реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает
плакать пр.) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);

выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его взрослому;

использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);

демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий
с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия и т.д.;

самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;

75


самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;

завершает задание и убирает материал.

выполняет по подражанию до десяти движений;

вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;

нанизывает кольца на стержень;

составляет деревянный пазл из трёх частей;

вставляет колышки в отверстия;

нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);

разъединяет детали конструктора и др.

строит башню из трёх кубиков;

оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);

стучит игрушечным молотком по колышкам;

соединяет крупные части конструктора

обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;

смотрит на картинку, которую показывает взрослый;

следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда
помещаются какие-либо предметы;

следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или
жестов.

выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;

машет (использует жест «Пока») по подражанию;

«танцует» с другими под музыку в хороводе;

выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;

решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором

снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;

уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;

играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);

понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или
невербально (не всегда);

называет имена близких людей;

76


выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);

усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами
сюжета);

последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);

понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий и т.д.);

элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;

проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
взрослого);

иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;

выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;

пользуется туалетом с помощью взрослого;

моет руки с помощью взрослого;

ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;

преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем
тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):

понимает обращённую речь на доступном уровне;

владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен
альтернативным формам общения;

владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально
/ невербально);

выражает желания социально приемлемым способом;

возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими
знакомыми взрослыми и детьми;

выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

выделяет родителей и знакомых взрослых;

различает своих и чужих;

77


поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);

отработаны основы стереотипа учебного поведения;

участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

может сличать цвета, основные геометрические формы;

знает некоторые буквы;

владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);

различает «большой – маленький», «один – много»;

выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем взрослых);

умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

пользуется туалетом (с помощью);

владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем
тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого
развития):

владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

владеет конвенциональными формами общения (вербально /
невербально);

может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);

отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими
знакомыми взрослыми и детьми;

выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;

различает людей по полу, возрасту;

владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;

участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

знает основные цвета и геометрические формы;
78


знает буквы, владеет техникой чтения частично;

может писать по обводке;

различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.

есть прямой счёт до 10;

выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем взрослых;

имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;

владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести
аутистических расстройств по DSM-5 (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или)
речевые расстройства отмечаются):

владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);

инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

может поддерживать диалог (часто – формально);

владеет конвенциональными формами общения с обращением;

взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации
(ограниченно);

выделяет себя как субъекта (частично);

поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется
поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;

владеет поведением в учебной ситуации;

владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);

владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

владеет основами безотрывного письма букв);

складывает и вычитает в пределах 5-10;

сформированы представления о своей семье, Отечестве;

знаком с основными явлениями окружающего мира;
79


выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем взрослых;

имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;

участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду);

принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.2.7. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Целевые ориентиры младенческого возраста
К концу первого года жизни ребенок:

проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;

прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;

поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления»
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким взрослым;

умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка и др.);

берет и удерживает погремушку в руках;

перемещается в пространстве (ползает);

издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;

проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс
питания, бодрствование и сон.
При выраженной задержке психоречевого развития:

проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в
специально создаваемой и знакомой для него ситуации;

узнает мать, близкого взрослого;

может недолго удерживать погремушку;

может переворачиваться;

издает непроизвольные звуки;

может пить из бутылочки.
80

Целевые ориентиры раннего возраста детей с легкой умственной
отсталостью:
К трем годам ребенок:

визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;

самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);

проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разными способами;

вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;

использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;

знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и
пр.) и умеет пользоваться ими.

владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к
опрятности и самостоятельной ест ложкой;

проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым
действиям с ней;
 откликается на свое имя;
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова:
«привет, пока, на, дай»).
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
 откликается на свое имя;
 понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со
знакомыми взрослыми;
 может пользоваться ложкой по назначению;
 владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
 проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в
процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
 показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза,
руки, ноги, уши, нос);
 проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения
занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и
музыкальном зале и т.д.);
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты,
отдельные звуки);
 показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет
(игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с легкой
81

умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;

благодарить за услугу, за подарок, угощение;

адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;

проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;

проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач;
называть основные цвета и формы);

соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;

выполнять задания на классификацию знакомых картинок;

быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;

знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней
зарядки или разминки в течение дня;

самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;

самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать
стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;

проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;

положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с умеренной
умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными
средствами общения;

благодарить за услугу, за подарок, угощение;
82


адекватно вести себя в знакомой ситуации;

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;

проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;

положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;

самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных
играх;

самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке;

проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть
основными культурно-гигиеническими навыками;

положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с тяжелой
умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами
общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой
ситуации;

самостоятельно ходить;

владеть элементарными навыками в быту;

подражать знакомым действиям взрослого;

проявлять интерес к сверстникам
1.2.8. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с тяжелыми
множественными нарушениями развития
Сложности точного прогноза возможной динамики и перспектив
психического развития детей с ТМНР не позволяют представить Целевые
результаты для определенного возрастного этапа. В связи с этим Целевые
ориентиры изложены по периодам обучения, что обеспечивает возможность
предоставления детям с ТМНР необходимого временного отрезка на усвоение
содержания Программы, преобразования «зоны ближайшего развития» в
актуальные достижения психики в индивидуальном для каждого темпе.
Относительно продолжительности периода на практике могут иметь место
значительные различия, поэтому в Целевых ориентирах и самой Программе не
83

указан возраст, которому они соответствуют, вместо этого, что более важно,
представлены главные психологические достижения каждого периода. Целевые
ориентиры сгруппированы в зависимости от динамики становления
психологических достижений возраста у детей с ТМНР, последовательности
появления социальных форм и способов взаимодействия с людьми и предметным
миром, восприятия и мышления.
Такой подход к изложению Целевых ориентиров способствует учету
индивидуального темпа психического развития конкретного ребенка с ТМНР и
подбору оптимального режима, методов и содержания обучения. В этом случае
Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности взрослых и
основную направленность содержания обучения.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве Целевых
ориентиров для детей с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в
процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного
обучения.
Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой
активности:

ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство
голода/насыщения, дискомфорт/комфорт, опасность/безопасность;

синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоциональноличностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении
и переживании происходящего вокруг;

снижение количества патологических рефлексов и проявлений
отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения
позы;

умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и
в позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;

реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной
интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на
анализаторы со снижением функциональных возможностей;

поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых
движений глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его
воздействия;

при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на
новизну и интереса к нему;

при слуховом восприятии снижение количества отрицательных
эмоциональных реакций на звуки музыки;

84


активное использование осязательного восприятия для изучения
продуктов и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;

улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных
стимулов (ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха,
стимулов высокой или средней интенсивности);

захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в
сторону рта, обследование губами и языком;

монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как
средства информирования взрослого о своем физическом и психологическом
состоянии;

дифференцированные мимические проявления и поведение при
ощущении комфорта и дискомфорта;

активизация навыков подражания взрослому – при передаче
эмоциональных мимических движений;

использование в общении непреднамеренной несимволической
коммуникации.
Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:

продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным
стимулам, происходящему вокруг;

тактильное
обследование
(рассматривание)
заинтересовавшего
предмета;

ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование
взрослого о дискомфорте после выполнения акта дефекации/мочеиспускания
изменением мимики и поведения;

поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в
процессе общения со взрослым;

появление нестойких представлений об окружающей действительности
с переживаниями детей: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;

проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия
устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;

готовность и проявление стремления у детей к выполнению сложных
моторных актов;

умение в процессе выполнения сложных двигательных актов
преодолевать препятствия и положительно реагировать на них;

проявление эмоционального положительного отклика на игры,
направленные на развитие сенсорной сферы;

85


проявление положительной эмоциональной реакции на звучание
знакомой мелодии или голоса;

дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная
реакция на них в процессе общения со взрослым по поводу действий с игрушками;

передвижение в пространстве с помощью сложных координированных
моторных актов – ползание;

выполнение сложных координированных моторных актов руками –
специфические манипуляции со знакомыми игрушками;

способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию
из тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;

навык подражания – отраженное повторение простого моторного акта
или социального действия с предметом после выполнения в совместной
деятельности со взрослым;

узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет
совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и
преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять
ориентировку в пространстве и ситуации;

ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой
ситуации ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со
взрослым;

использование
в
общении
преднамеренной
несимволической
коммуникации;

выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно
окрашенной цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);

понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или
перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и
предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки
на знаковый эталон, либо после демонстрации действия взрослым.
Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:

использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;

осуществление контроля положения тела при передвижении в
пространстве с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорнодвигательного аппарата) на небольшие расстояния;

изменение поведения в момент акта дефекации/мочеиспускания,
привлечение внимания взрослого с помощью доступного коммуникативного
способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;

86


знание последовательности социальных действий при одевании,
кормлении и т.п., согласование поведения с действиями взрослого, предвосхищение
действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;

точное копирование знакомой цепочки социальных действий с
предметом отраженно за взрослым (после выполнения в совместной деятельности);

усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных
предметных действий и их цепочек с определенной социально обусловленной
закономерностью;

ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со
взрослым;

ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным
коммуникативным способом;

осуществление практической ориентировки в свойствах предметов
(форма, величина, фактура) и их различение путем обследования доступным
способом;

использование метода практических проб и последовательного
применения ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной
практической задачи;

умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального
инструмента;

длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически
правильной позе;

проявление положительных эмоций при выполнении действий с
предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;

умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;

изменение поведения и выполнение действия в зависимости от
жестового или речевого обращения взрослого;

копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том
числе звуковой и слоговой последовательности, отраженно за взрослым,
применение их с учетом социального смысла;

согласование своих действий с действиями других детей и взрослых:
начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;

способность выражать свое настроение и потребности с помощью
различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в
процессе предметно-практической деятельности;

выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно»
социально приемлемым способом;

87


проявление инициативы, желания общения, информирование о своем
состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;

использование в общении символической конкретной коммуникации;

потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных
играх, игровых ситуациях, по просьбе взрослого, других детей.
Целевые ориентиры периода формирования познавательной
деятельности:

определенная/частичная степень самостоятельности во время приема
пищи, при выполнении акта дефекации/мочеиспускания, гигиенических процедур,
одевании;

информирование взрослых о чувстве голода/жажды, усталости и
потребности в мочеиспускании/дефекации с помощью доступных средств
коммуникации;

самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и
поведения в зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;

поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий,
игнорирование лишних предметов при выполнении задания;

умение создавать изображение простого предмета, постройку по
образцу, по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной
форме;

умение выполнять доступные движения под музыку;

умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об
эмоциональном состоянии социальным образом, т.е. с помощью мимики, жестов и
речи;

осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей,
результатов продуктивной деятельности;

понимание различных эмоциональных состояний взрослого;

применение накопленного перцептивного и практического опыта для
ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);

соблюдение социально заданной последовательности действий из
существующих в опыте;

общение, информирование о своем отношении к происходящему
доступным коммуникативным способом;

выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки,
отношения – Я, Ты, Мой, Моя, Мое, хороший, плохой;

использование в общении элементов символической абстрактной
коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических
изображений;
88


точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного
рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного
слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или
дактильного ритма.

координированная ходьба и бег с произвольным изменением
направления, скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;

подражание простой схеме движений вслед за взрослым;

доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при
выполнении игровой и предметной деятельности.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС и
Программы в дошкольном образовании детей с ОВЗ направлено в первую очередь
на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Система
оценки
образовательной
деятельности,
предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управление Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
89

- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
детей дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры
основной образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей
с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;

карты развития ребенка с ОВЗ;

различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том
числе, его динамики.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для детей с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития детей с ОВЗ в дошкольном детстве,
90

–
разнообразием
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах
всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования детей с ОВЗ на уровне Организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
91

развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический
коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы
над программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества
образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений
основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и
условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации,
предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации, адаптированной основной образовательной программы
в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
-описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти
образовательных
областях:
социально-коммуникативного,
познавательного,
92

речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития
детей дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
-описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с ОВЗ, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
-программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской
Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом
Организации. При организации образовательной деятельности по направлениям,
обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и
специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования детей с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития детей
с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию воспитанников с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное
образование обучающихся с ОВЗ по основной образовательной программе
дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование», при разработке которого учитываются
особенности
психофизического
развития
воспитанников,
определяющие
организацию и содержание коррекционной работы специалистов (учителя-логопеда,
93

учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.). Воспитанник получает образование
по основной образовательной программе дошкольного образования или по
адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии.
При включении обучающегося с ОВЗ в группу общеразвивающей
направленности его образование осуществляется по основной образовательной
программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование» или по адаптированной образовательной
программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии.
При включении обучающегося с ОВЗ в группу оздоровительной
направленности его образование осуществляется по основной образовательной
программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование» или по адаптированной образовательной
программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии.
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.2.1 Описание образовательной деятельности воспитанников с
нарушениями слуха в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных
особенностей глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ,
специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ, состава групп, особенностей
и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности могут служить такие формы как образовательные
ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого
развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетноролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
94

народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции
т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все
формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие
ребенка с нарушением слуха в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных
областях необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития
глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ и задачи развития для
каждого возрастного периода.
Младенческий и ранний возраст
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ является формирование его базового
доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и
надежных отношений, в рамках которых обеспечивается развитие надежной
привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и
личностного развития, является важной задачей взрослых. Ключевую роль при этом
играет эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со
взрослым. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка
потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской
активности ребенка.
Младенческий возраст (2-12 месяцев)
В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для: развития
надежной привязанности как условия здорового психического и личностного
развития на протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития
эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого
возраста со взрослым; познавательной активности по отношению к предметному
окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;
физического развития ребенка.
95

В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом,
создается основа для формирования таких личностных характеристик, как
положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в
общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой,
ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и
вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает
условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени,
хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину
(пеленает, переодевает, кормит и др.), успокаивает.
Взрослый способствует предречевому развитию глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе
режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы,
игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего
мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к
лепету.
В области познавательного развития
Взрослый создает специальные условия для обогащения глухого,
слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления
любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и
предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как
младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку; время от времени
носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в
помещении.
В области физического развития
Взрослый способствует росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса,
развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание,
правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж и
пр.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности
состоят в создании специально организованных условий для: развития предметноманипулятивной и познавательной активности; ситуативного-действенного общения
глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со взрослым; развития речи
ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие);
96

приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам деятельности; развития
первых навыков самообслуживания; физического развития ребенка.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка с нарушенным слухом в
общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные
предметы. Активные действия ребенка и взрослого при этом чередуются. Взрослый
показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду
для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка,
ребенка с КИ интереса и доброжелательного отношения к другим детям; создает
безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными
предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, проявлениями
интереса детей друг к другу, взаимодействием детей, называет детей по имени,
комментируя происходящее. Взрослый поддерживает стремление ребенка к
самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего
мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую
активность малыша.
В области познавательного развития
Взрослый
способствует
развитию
любознательности
глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную среду,
обогащает ее предметами, которые можно исследовать и/или с которыми можно
экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали,
складывать, выкладывать, извлекать звуки и пр.). На регулярных прогулках
взрослый наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным
объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые
привлекают внимание детей, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья,
цветы и т. п.
В области речевого развития
Взрослый в процессе взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком
внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и
интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего
хочетребенок, и вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе
общения и игр взрослый стимулирует понимание ребенком речи. Взрослый
выступает организатором игрового поля, игровой среды ребёнка в соответствии с
его индивидуально-типологическими особенностями развития. Взрослыми
97

осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в
узкой определенной ситуации, стимулируются собственные «высказывания»
малыша.
В области художественно-эстетического развития
Взрослый организует предметно-пространственную среду, заполняя ее
необходимым оборудованием, предметами и материалами – музыкальными
инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками
и т. п.
Взрослый организует прослушивание детьми фрагментов музыкальных
произведений; демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов,
побуждает пританцовывать и/или позволяет детям свободно двигаться под музыку.
Взрослый рассматривает вместе с глухими и со слабослышащими детьми картинки,
репродукции картин; рисует в присутствии детей, побуждая их тем самым к
собственной изобразительной деятельности; предоставляет детям возможность
использовать все материалы для самовыражения и/или экспериментирования.
Взрослый поддерживает и развивает эмоциональные голосовые реакции ребенка в
процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
В области физического развития
Прежде всего, взрослый способствует двигательному развитию глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ организует полноценное питание, режим
дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от
времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и
мелкой моторики.
В области крупной моторики
Взрослый поощряет самостоятельную активность и развитие свободного
движения;
организует
безопасную
предметно-пространственную
среду,
способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному
перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам делать
первые шаги.
Для развития здоровой пространственной координации и двигательного
аппарата глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ важно, чтобы ребенок
учился перемещению в пространстве и прямостоянию самостоятельно, без
активного вмешательства взрослых. Необходимо предоставлять ребенку
возможность развиваться по индивидуальной траектории моторного развития.
Необходимо помнить, что сроки развития прямостояния у разных детей
сильно варьируются в возрастном диапазоне от 10 месяцев до 1,5 и более лет.
В области мелкой моторики

98

Взрослый насыщает среду предметами из разнообразных материалов (дерева,
пластмассы, материи, шерсти и т. п.) различной величины и формы, ощупывание
которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При
этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и
здоровья
детей.
Развитию
мелкой
моторики
способствует
также
экспериментирование с карандашами, мелками и т.п.
Ранний возраст (1-3 года)
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо
учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с
ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 – 2-х лет). В связи с
вышеизложенным содержание АООП относительно детей раннего возраста будет
развиваться в двух направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного развития:
а) для глухих, слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для развития общения слабослышащего ребенка со
взрослым, общения слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков
самообслуживания;
б) для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет основными задачами образовательной деятельности
являются установление коммуникации со взрослым и сверстниками, дальнейшее
развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры,
самообслуживания.
Для глухих, слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
В сфере развития общения со взрослым.
Взрослый удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в
общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи.
Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он
играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия
ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами;
создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит
ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика,
одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка,
поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности.
99

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и
просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя)
происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных
повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания. Взрослым
осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей
между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает
внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает детей в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их,
обращая внимание детей с нарушенным слухом на то, что определенные ситуации и
действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и
т. п. Благодаря этому глухие, слабослышащие дети, дети с КИ учатся понимать
собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других,
овладевая
таким
образом
социальными
компетентностями.
Взрослым
осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
В сфере развития игры
Взрослый выступает организатором игрового поля, игровой среды ребёнка с
нарушенным слухом раннего возраста в соответствии с его индивидуальнотипологическими особенностями развития. В случае необходимости взрослый
знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые
игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития (дети с нарушенным слухом
этого возраста воспитываются, как правило, в семье).
Взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством
Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Взрослый
поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании.
Для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет
Взрослые организуют активную совместную деятельность с глухим,
слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают ребенку
100

совершать разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать,
что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и
игрушками).
Взрослый стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой
деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со взрослым осуществляются
при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.
Взрослые
формируют
у
ребенка
самостоятельность,
навыки
самообслуживания.
В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
а) для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни - создание условий для ознакомления глухих
и слабослышащих детей с явлениями и предметами окружающего мира, овладения
предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей;
б) для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для ознакомления детей с явлениями и предметами
окружающего мира, знакомства с предметными действиями, формирование
познавательных способностей.
Для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни:
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит детей с назначением и свойствами окружающих
предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить
действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность
глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, создавая для этого специально
организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта –
кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи,
каштаны, песок и воду. Взрослый с вниманием относится к проявлению интереса
детей к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать
готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Для глухих и слабослышащих детей обучение с которыми начато после 1,5
– 2 лет

101

Взрослым необходимо формировать у ребенка соответствующий возрасту
интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам
и действиям с ними.
В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
а) для глухих и слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни - создание условий для развития речи у детей в
повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в
специально организованных играх и занятиях;
б) для глухих и слабослышащих детей, обучение с которыми начато после
1,5 – 2 лет -организация речевого общения с ребенком как в постоянно
повторяющихся ситуациях, так и в ходе специальных игр-занятий, создание условий
для развития речи, в том числе письменной.
Для глухих и слабослышащих детей, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,
интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок
хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает
на речевые ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с глухими и
слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения детей
между собой.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, учитывая при этом степень нарушения слуха
(учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе
рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют
разучивание стихов; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество;
проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного
запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие
планирующей и регулирующей функций речи.
Для глухих и слабослышащих детей, обучение с которыми начато после
1,5 – 2 лет (по Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской).
Глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 – 2
лет, не владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения
он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и
монотонные.

102

Общение взрослых с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за
ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих
постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь взрослого должна быть естественной, нормального темпа, без
утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.
Взрослые постоянно побуждают ребенка к совместному со взрослым
проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения с ребенком ежедневно проводятся
специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка
знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными
и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и
явления, а позже – с фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи – письменные
таблички, которые являются одним из важнейших вспомогательных средств
овладения речью.
Взрослыми проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются:
а) для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни: создание условий для развития у детей
эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным
видам деятельности, приобщения к музыкальной культуре, приобщения к
театрализованной деятельности, а также развитие их речи в ходе данной
образовательной деятельности;
б) для глухих и слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет – общее развитие, знакомство с изобразительной
деятельностью, музыкальной культурой.
Для глухих и слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые привлекают внимание детей к красивым вещам, красоте природы,
произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности
Взрослые
предоставляют
детям
широкие
возможности
для
экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками,
пластилином, глиной, бумагой и др.), знакомят с разнообразными простыми
приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество
слабослышащих детей.
103

В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную
среду с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая
музыку в повседневную жизнь детей.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности
Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе
разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют
просмотры театрализованных представлений. Побуждают детей с нарушенным
слухом принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу
увиденного.
Для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет:
С ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной
деятельности.
Взрослыми внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям.
Взрослый поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности
исполняет мелодии на музыкальном инструменте.
Занятия по изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и
родителями слабослышащего ребенка.
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
а) для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья
детей, становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов
двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения;
б) для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет – общее развитие, создание условий для укрепления
здоровья детей, формирование двигательной активности.
Для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни:
В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа
жизни
Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению
правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно
для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее
территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности
104

детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п. Проводят
подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки.
Вовлекают детей с нарушенным слухом в игры с предметами,
стимулирующими развитие мелкой моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации специально организованную безопасную
среду, а также предостерегают детей от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления
детской активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию
мира.
Для глухих, слабослышащих детей, детей с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 – 2 лет:
Взрослыми создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке,
специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок
упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге
и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также
решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий взрослыми
уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными
видами деятельности, формированию потребности в общении, активно
используются остатки слуха ребенка.
Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, детей с КИ в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
-развития коммуникативной и социальной компетентности;
-развития игровой деятельности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его
любят.
105

Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства,
осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей,
игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению
использовать личное время).
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
У детей с самого раннего возраста возникает потребность в общении и
социальных контактах. Первый социальный опыт дети приобретают в семье, в
повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Уклад
жизни и ценности семьи оказывают влияние на социально-коммуникативное
развитие детей.
Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения
детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя
принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям
возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную
работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности,
ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания
необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия.
Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у
детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни,
из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности,
честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом создавая условия
освоения ребенком этических правил и норм поведения.
Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из
имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют
словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его
интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы.
Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например
при участии в планировании, возможность выбора содержания и способов своей
106

деятельности помогает детям со временем приобрести способность и готовность к
самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого
человека современного общества, осознающего ответственность за себя и
сообщество.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению
детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице.
Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к
окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми
правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и
примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей
комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и
поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих
компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющие перспективу сближения с ней
В сфере развития положительного отношения детей к себе и другим людями
Взрослые создают специальные условия для формирования у ребенка
положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он
хороший, его любят. Взрослые способствуют развитию детей чувства собственного
достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать
друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному
усмотрению использовать личное время). Взрослые стимулируют, побуждают
ребенка владеть соответствующим речевым запасом.
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам,
стремление владеть соответствующим речевым запасом.
107

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения
глухих, слабослышащих и позднооглохших детей к ценностям сотрудничества с
другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего
общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в
различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у
детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека,
чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по
деятельности мнения и действия. Взрослые помогают детям распознавать
эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные
переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле,
обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая
внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты
и др., таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и норм
поведения.
Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из
имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей социальных навыков: при возникновении конфликтных
ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях
дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том
числе и речевого и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для
развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе,
рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного
поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других,
сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают специальные условия для свободной игры глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ, организуют и поощряют
участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре.
Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и
при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над
108

овладением речью в связи с игровой деятельностью.
Для детей с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы.
Взрослые формируют культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе
дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения поручений и др.
Взрослые учат и мотивируют детей в различных бытовых ситуациях находить
свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо
пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой,
чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул;
благодарить взрослых доступными средствами (слово «спасибо» или кивок,
сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом).
Взрослые обучают и поощряют действия детей снимать и надевать одежду в
определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли,
расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать
неопрятность в одежде, приводить себя в порядок. Мыть руки перед едой,
самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем,
насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком,
расческой. Аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и
няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в
порядок одежду.
Взрослые приучают детей убирать на место игрушки, строительный материал,
книги. Воспитывают у детей желание помогать воспитателю выполнять простые
поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать
цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу и т.д.
Применяют для поддержания интереса к деятельности игровые приемы («Помоги
мишке убрать игрушки», «В гости пришли куклы» и др.). Приучают детей
принимать посильное участие в труде взрослых.
Взрослые создают необходимые условия для развития игровой деятельности
детей в соответствии с их возможностями и целями обучения.
Взрослые вызывают у детей эмоциональное отношения к игрушкам;
обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют
попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий
(машину – катать; куклу – возить в коляске; из кубиков – строить и т.д.).
Взрослые учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое
внимание детей на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека)
демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушкамиживотными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают детей
убирать игрушки по завершении игры.
109

В ходе проведения игр-занятий взрослые учат детей действовать на основе
подражания взрослому (а при необходимости и сопряженно с ним); развертывать
игры отобразительного характера – ухаживать за куклой-дочкой, как мама; водить
машину, как шофер; строить из кубиков, как строитель и т. п. );
Взрослые обучают детей последовательно соединять отдельные игровые
действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад:
кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске,
возвращение домой и т.д.). Обращают внимание детей на необходимость
правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов
обихода.
Взрослые всемерно поощряют речевое общение детей в играх, учитывая при
этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до
выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно
со взрослым или отраженно за ним).
Познавательное развитие
В области познавательного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, детей с КИ основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
-развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей детей;
-развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей
Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами.
Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и
интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает
необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из
естественнонаучной области, устанавливая и понимая простые причинные
взаимосвязи «если… то…».
Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт
соприкосновения с объектами природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой),
светом, различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится
110

наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он
строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с
первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях,
присущих этой сфере.
Возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует
построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект.
У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн,
которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять
и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует
познавательные игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и
занятиям, например лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги,
проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах.
Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с
названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с
транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными
профессиями людей.
Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше
всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических
ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет
свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые
создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при
необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе
связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей
в социуме.
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает
математические способности и получает первоначальные представления о значении
111

для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе
окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах.
Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами,
числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает
еще до школы осваивать их математическое содержание.
Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в
дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного
учения в школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни.
Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях
образования сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что
их индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому
освоение детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный
характер. По завершении этапа дошкольного образования между детьми
наблюдается большой разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся
математического содержания.
В соответствии с принципом интеграции образовательных областей
Программа предполагает взаимосвязь математического содержания с другими
разделами Программы. Особенно тесно математическое развитие в раннем и
дошкольном возрасте связано с социально-коммуникативным и речевым развитием.
Развитие математического мышления происходит и совершенствуется через
речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми, включенную в контекст
взаимодействия в конкретных ситуациях.
Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для
математического развития, например, классифицируют предметы, явления,
выявляют последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход
времени, развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности
и др.), способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади,
рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях
музыкой и танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении
ритма танца, при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет,
развивать пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с
детьми осуществляется вербализация математических знаний, например, фразами
«две ноги и две руки», «встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в
команде играем вчетвером»; «выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три,
раз, два, три»; «встаем в круг» и др.
Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры),
при лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности.
112

Воспитатели обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их
содержание и употребляя соответствующие слова-понятия (круглый, больше,
меньше, спираль – о домике улитки, квадратный, треугольный – о рисунке дома с
окнами и т. п.).
У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право,
лево, вперед, назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать)
предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять
различные соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее –
короче, тяжелее – легче и др.); применять основные понятия, структурирующие
время (например, до – после, вчера – сегодня – завтра, названия месяцев и дней);
правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают
первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и
объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о
геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).
У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих
числа. Они начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т.
п.) до 10, 20 и далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития.
Развивается понимание соотношения между количеством предметов и
обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число
является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы;
понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например,
номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).
Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»;
устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько
больше») использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник,
прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь,
вершина угла, грань»).
Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–
10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на
пальцах рук).
Развивается способность применять математические знания и умения в
практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку
с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности
(например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе
в других образовательных областях.
Развитию
математических
представлений
способствует
наличие
соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения,
сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ без
113

дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней.
В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей детей
Взрослые создают специально организованную насыщенную предметнопространственную среду, стимулирующую познавательный интерес глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ, исследовательскую
активность, элементарное экспериментирование с различными веществами,
предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с
нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок,
тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком
открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует
познавательные игры, поощряют интерес детей к различным развивающим играм и
занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр., что
особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук
отвечает потребностям детей с нарушениями слуха.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Взрослые создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, детей с КИ общих представлений об окружающем мире, о
себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной
области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного
содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей
задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с
названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с
транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными
профессиями людей.
Усвоение детьми с нарушенным слухом ценностей, норм и правил, принятых
в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его

114

жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для
дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет
свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые
создают для нее условия, поддерживают игровые действия.
Формирование элементарных математических представлений включает
формирование
взаимосвязанных,
систематизированных
элементарных
представлений о количестве и числе, о пространственных свойствах (величине,
форме) и отношениях предметов, о времени, а также усвоение способов
количественного сопоставления (установление взаимно-однозначного соответствия,
счет, измерение).
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок с
нарушенным слухом развивает математические способности и получает
первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает
знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве,
закономерностях и структурах.
Взрослые систематически используют ситуации повседневной жизни для
математического развития, например, классифицируют предметы, явления,
выявляют последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход
времени, развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности
и др.), способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади,
рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–
10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на
пальцах рук).
Математическое развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших детей,
детей с КИ реализуется в разнообразных формах педагогического воздействия на
основе взаимодействия ребёнка и взрослого. Это экскурсии и наблюдения, игры с
природным материалом, тканью, игры и игровые упражнения с сенсорными
эталонами, бытовыми предметами-орудиями, конструктивные игры, игры на
развитие ритмической способности детей, пальчиковые игры, игры с образными
игрушками, подвижные, театрализованные, сюжетно-дидактические, логические
игры со знаково-символическими материалами (цифры, геометрическими фигурами,
пиктограммами), упражнения с иллюстративными материалами (фотографии,
картинки и картины) и др.
Чрезвычайно широкими возможностями для умственного, нравственного,
эстетического, трудового воспитания, а также развития сенсорных и мыслительных
способностей детей обладает конструирование. Под детским конструированием
принято понимать разнообразные постройки из строительного материала,
115

изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов.
Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, направленная на
получение
определенного,
заранее
задуманного
реального
продукта,
соответствующего
его
функциональному
назначению.
При
правильно
организованной деятельности дошкольники с нарушенным слухом приобретают:
– конструктивно-технические умения – сооружать отдельные предметы из
строительного материала (здания, мосты и т. д.); делать из бумаги различные
поделки (елочные игрушки, кораблики и т. д.);
– обобщенные умения – целенаправленно рассматривать предметы,
сравнивать их между собой и расчленять на части, видеть в них общее и различное,
находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других
частей, делать умозаключения и обобщения.
Для глухих, слабослышащих, позднооглохших детей, дошкольников с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от
возрастной нормы.
Взрослые знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется
образовательная деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду»,
«Ребенок и его внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой
уголок. Игрушки», «Раздевалка», «Спальня», «Умывальная комната», «Наш
участок», «Семья», «Фрукты и овощи», «Продукты питания», «Одежда и обувь»,
«Мебель», «Посуда», «Праздники в семье и в детском саду», «Животные»,
«Растения», «Погода», «Неживая природа».
В ходе дидактических игр взрослыми реализуется деятельность по развитию у
детей мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных
отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной
чувствительности, развитию внимания и памяти/
Взрослые организуют деятельность по формированию у ребенка
элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма,
ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков
и т.д.)
Дети дошкольного возраста с нарушенным слухом должны не только
развиваться в образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать
речью, ее обслуживающей.
Речевое развитие
В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших детей
основными задачами образовательной деятельности является создание условий
для:
-формирования слухоречевой среды;
- формирования и совершенствования разных сторон речи глухих,
116

слабослышащих и позднооглохших детей;
-приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с
другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать
на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях,
занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны
стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей,
например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и
т. д.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно
происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения
детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного
звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок,
чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные
средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе
инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детей побуждают к
самостоятельному чтению/
У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития.
При затруднениях взрослые позволяют детям отвечать на вопросы не только
словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств. По отношению
к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для
него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительновибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок,
пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа
реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.
117

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных
произведений и песен, а также других материалов.
Для глухих детей без дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней,
содержание образовательной области «Речевое развитие» должно быть направлено
на создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи глухого ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование
разных сторон речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в
коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, Взрослые
должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности
детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков,
рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является
изолированным процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между
собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые
они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
– в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи,
одевание, раздевание, туалет и т. д.), где основное внимание должно быть уделено
уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в
процессе общения с детьми и взрослыми;
– на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре,
ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию и т. д., где
детям дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а
также слова и фразы, нужные для организации деятельности детей;
– на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение
значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных
118

видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения,
письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в
различные коммуникативные ситуации;
– на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению,
где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном
использовании остаточного слуха детей;
– в семье, где родители, ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут
достаточно эффективно продолжать развитие речи детей, закреплять у них речевые
навыки.
Основная работа по развитию речи проводится в образовательном процессе,
когда обеспечивается отработка речевого материала в определенной системе.
Занятия по развитию речи носят комплексный характер, различные
направления работы могут иметь место на одних и тех же занятиях.
Требования к речи, представленные в данном разделе (к ее объему, качеству
воспроизведения, использованию разных форм речи) должны учитываться и
выполняться на занятиях по всем образовательным областям программы и в быту.
Приобщение глухих детей к культуре чтения литературных произведений.
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию. Стимулируют детей к
самостоятельному чтению.
В процессе обучения чтению глухих детей решаются задачи: овладение
глобальным и аналитическим чтением; обучение технике чтения и осмыслению
прочитанного; формирование целостной картины мира, в том числе первичных
ценностных представлений; развитие речи; приобщение к словесному искусству, в
том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса; воспитание
отношения к чтению как к источнику знания и средству общения с окружающими.
Глухим детям взрослые позволяют отвечать на вопросы, высказываться не
только словесно, но и используя различные невербальные средства (мимику лица,
жестикуляцию, позы и т.п.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения глухими детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например, разнообразных табличек, плакатов и картин, рассказов в картинках, а
также других материалов.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет глухому ребенку проникнуть в мир чувств и
переживаний сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем

119

интерес к взаимоотношениям героев между собой, учит видеть связь чувств и
действий персонажей с образами природы.
Предлагаемый для чтения материал должен соотноситься с речевыми и
возрастными возможностями детей, быть интересным и привлекательным по
оформлению, посильным с точки зрения навыков зрительного восприятия и техники
чтения. Важно учить глухих детей понимать смысл прочитанного. В связи с этим
при работе с текстами следует широко использовать его инсценирование,
обыгрывание.
Языковой уровень предъявляемого для чтения текста предусматривает
изложение содержания в основном известными по значению словами, фразами и
типами высказываний. Тексты для чтения выбираются в определенной степени
адаптированными, но они должны приближаться к известным образцам детской
художественной литературы (например, сказки «Репка», «Колобок», «Теремок»,
«Курочка Ряба», «Азбука» Л.Н. Толстого, книги для детей К.Д. Ушинского).
Целесообразно использовать книги, специально разработанные для обучения
чтению глухих дошкольников (Б.Д. Корсунская «Читаю сам» (1-3 книги). Тексты
должны нести воспитательную нагрузку без прямых поучений и дидактического
нажима. Читая любой текст, ребёнок косвенно, через взаимоотношения
действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте, взаимопомощи,
трудолюбию, полезным делам.
Для слабослышащих и позднооглохших детей без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней.
Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших дошкольников
рассматривается как обучение детей устной и письменной речи, включая все
составляющие части.
Взрослые организуют деятельность по развитию устной и письменной
коммуникации слабослышащих и позднооглохших дошкольников, их способности к
осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения дети овладевают
способностью пользоваться устной и письменной речью для решения
соответствующих возрасту житейских задач.
Взрослые стимулируют развитие способности к словесному самовыражению
на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка.
Взрослые обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал,
используемый для организации образовательного процесса, обращаться к товарищу
и взрослому с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие
предмет и действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы:
кто? что? что делает? Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием
действия и предмета, употреблять в речи словосочетания типа что делает? + что
120

(кого?), называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять
поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова,
обозначающих цвет и размер предмета.
Взрослые обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием
направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, нал,
около), составлять простые нераспространённые предложения и распространённые
предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.
При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое
внимание уделяется таким аспектам, как:
- понимание и употребление в речи побудительных предложений,
организующих образовательный (воспитательный) процесс; повествовательных
предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс;
повествовательных нераспространенных и распространенных предложений;
предложений с отрицанием; предложений с обращением; предложений с
однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных
предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
- овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов
устно и письменно;
- составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием
тематического словаря;
- восстановление деформированного текста;
- самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание
событий в детском саду, группе, дома, на улице по данному плану.;
- обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и
воспроизведению устной речи.
Для глухих, слабослышащих детей с дополнительными отклонениями в
развитии, значительно отстающих от возрастной нормы.
Взрослые формируют у детей внимание к лицу говорящего человека.
Взрослые побуждают детей к устному общению на уровне их произносительных
возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых
звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы,
естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям
тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям
артикуляционного аппарата.

121

Взрослые развивают речевое дыхание детей, проводят игры, направленные на
развитие силы и длительности выдоха; учат произносить слитно на одном выдохе
слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной
высоты, силы, без грубых нарушений тембра.
Взрослые побуждают детей воспроизводить в речи близко к норме не менее 20
звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,
выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить
произносить с различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения,
радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы.
Взрослые активизируют у детей потребность в устном общении на уровне их
произносительных возможностей. Они учат детей самостоятельно читать короткие
стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с
использованием надстрочных знаков.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» для детей после
операции кохлеарная имплантация представлено в разделе «Программа
коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха».
Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития детей с нарушениями слуха
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ
интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами
и жанрами искусства, в том числе народного творчества;
-развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
-приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества
Данная АООП относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности.
122

Взрослые способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, детей с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и
рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания,
обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды
художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские
игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации
замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и
позднооглохшим детям, детям с КИ уровне – создавать художественные образы с
помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать
характер, переживания, настроения персонажей.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у
детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
123

сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом
используется специальное звукоусиливающее оборудование, ИКТ-технологии.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания,
обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают специальные условия для творческого самовыражения
слабослышащих и позднооглохших детей, поддерживают инициативу, стремление к
импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать
различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
На всем протяжении обучения идут уточнение и обобщение восприятия
предметов и их свойств, формирование представлений о них; совершенствование
восприятия произведений искусства, формирование оценочного отношения к ним;
усвоение приемов и навыков изобразительной деятельности; усвоение речевого
материала. Поощряется самостоятельное конструирование, рисование вне занятий.
Основными методами работы являются создание игровой ситуации,
эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому
предмету, явлению; показ при формировании навыков и умений; руководство
анализом образца, обследованием предмета, наблюдением за событиями при
формировании самостоятельной изобразительной деятельности детей; обобщение
результатов обследования, оформление в слове. Соединение результатов восприятия
с их словесным обозначением создает чувственную основу слова, позволяющую ему
вызвать (актуализировать) представления о предметах, их свойствах и отношениях,
не воспринимаемых в данный момент, передавать информацию о незнакомых
предметах и явлениях на основе актуализации представлений о знакомых свойствах
и отношениях. Поэтому основная группа слов, подлежащих усвоению на занятиях
по изобразительной деятельности, – слова-названия изображаемых предметов, их
свойств и отношений (название цветов, геометрических форм, величин,
пространственных отношений). Вторая группа – слова-названия материалов, орудий
124

изобразительной деятельности, действий, которые ребенок производит, осуществляя
деятельность.
Занятия по изобразительной деятельности проводятся воспитателем как с
целой группой (в вечернее время), так и по подгруппам (в утреннее время).
Музыкальное воспитание находится в тесной связи с общими задачами
коррекции и компенсации недостатков развития глухих детей, решаемыми
специфическими средствами педагогического воздействия, направленными на
формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса,
развитие ритма речи и ритмичности движений.
Формирование
восприятия
музыки
осуществляется
на
основе
дифференцированного подхода к использованию сохранного остаточного слуха
детей.
В музыкальной деятельности дети учатся по возможности (с учетом
индивидуальных и психофизических особенностей) создавать художественные
образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре
взрослые предлагают детям языковыми средствами, средствами мимики,
пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от
возрастной нормы.
В сфере эстетического развития детей с дополнительными нарушениями
развития происходит систематическое накопление сенсорного опыта, развитие
эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего
мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности
(изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных
способностей. Важным условием эстетического развития детей является
организация окружающей ребенка среды (в группе, на участке, в семье),
эстетическое оформление интерьера. Эстетическое развитие детей происходит в
разных условиях: на занятиях по изобразительной деятельности, музыкальному
воспитанию; театрализованных играх и представлениях; при проведении
праздников и утренников, посещении театра, цирка; на прогулках и экскурсиях.
Задача взрослых - вызвать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации и
рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной
деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать
конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией;
учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им,
сопровождать естественными жестами, речью.
Взрослые развивают у детей способность к отражению связного содержания
125

изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок,
рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи
в процессе изобразительной деятельности. Взрослые учат детей планировать
будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать
его в ходе выполнения.
Взрослые развивают эстетическое восприятие детей в процессе
рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию
произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов
народных промыслов, народных игрушек – семеновскую матрешку, дымковскую
игрушку, хохломскую шкатулку и пр. Учат эмоционально воспринимать красивое.
Взрослые привлекают внимание детей к музыкальным звучаниям (игра на
пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой); учат детей
реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми
аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования); способ воспроизведения
детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком, игрой
с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как могут), которые
прекращаются в момент окончания звучания.
Дети с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только
развиваться в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», но
и овладевать речью, ее обслуживающей.
Физическое развитие
В области физического развития детей с нарушениями слуха основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
становления у детей ценностей здорового образа жизни; развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях; приобретения двигательного опыта и
совершенствования
двигательной
активности;
формирования
начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с
правилами.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их
организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения
его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия детей в оздоровительных мероприятиях.
126

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений
о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры
(как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению
детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.;
побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму
выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках,
лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной
активности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но
имеющие перспективу сближения с ней.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для
их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения
его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия детей в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива
дошкольной образовательной организации является профилактика нарушений
сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих детей. Кроме того, пристального
внимания взрослых требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата,
127

так как часто эти дети ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
В сфере совершенствования двигательной активности, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у детей представлений о
своем теле, произвольности действий и движений. Для удовлетворения
естественной потребности детей в движении взрослые организуют специально
организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как
внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные
игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют
получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию
ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования
опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые знакомят детей с видами адаптивного спорта, дисциплинами
адаптивной физической культуры, поддерживают интерес детей к подвижным
играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения,
способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах,
ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной
активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических
особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ
сдополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от
возрастной нормы.
Деятельность взрослых должна быть направлена на физическое развитие и
оздоровление глухих, слабослышащих и позднооглохшдетейдетей, детей с КИ с
дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном
развитии. Усилия педагогов должны быть направлены на охрану и укрепление
здоровья детей, развитие потребности в двигательной активности; развитие
основных движений; развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию
отдельных недостатков двигательного развития и др.
Взрослые организуют двигательную активность детей, в частности, учат детей
разным видам построений (в шеренгу, в колонну и т.п.), совершенствуют умения и
128

навыки детей в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Взрослые учат детей выполнять общеразвивающие упражнения без предметов
и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для
формирования правильной осанки. Взрослые учат детей активно принимать участие
в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления детей следует чередовать
занятия, требующие от детей умственного перенапряжения, с занятиями
физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную
деятельность детей. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено
чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо
проводить физкультминутку.
Дети с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только
развиваться в образовательной области «Физическое развитие», но и овладевать
речью, ее обслуживающей.
2.2.2 Описание образовательной деятельности воспитанников с
нарушением зрения в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.2.2.1. Младенческий и ранний возраст
Социально-коммуникативное развитие
Слепые дети
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий развития у слепого
ребенка потребности в общении, освоении им социальных средств и накопления
опыта социального взаимодействия, развитии коммуникативной способности (на
дословесном и словесном уровнях), обеспечение его психического развития с
формированием картины мира, пониманием себя через восприятие окружающих,
развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе.
В сфере развития речи ребенка особое внимание обращается на развитие и
удовлетворение потребности слепого ребенка в общении и социальном
взаимодействии с помощью социальных жестов, отдельных слов, предложений.
С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка
реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с взрослыми на основе
тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса.
Взрослый стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком
актуализировать, расширять его тактильные впечатления от нежного прикосновения
к частям тела, поглаживанию, через вкладывание и совместное ощупывание того,
что попадает ребенку в руки. Взрослый стремится развивать слух и слуховое
восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной
речевой активности. Воспринимаемая ребенком речь взрослого – путь познания
129

себя, осмысленное восприятие собственного имени, различение и узнавание других.
Являясь
средством
получения
информации,
взрослый
комментирует
(вербализирует), описывает, сообщает о происходящем, вовлекает в обсуждение
настоящих, прошедших и предстоящих событий. Взрослые должны проявлять
максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных
играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание
(дифференциацию) малышом своего тела, на развитие объединенного внимания, на
развитие чувства взаимного доверия, положительные эмоции и др.
Взрослый стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения
(дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью
слов, учитывая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного
развития ребенка, находящегося в условиях ограничений зрительной информации и
сенсорных впечатлений. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы
(объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные
функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и взрослого
чередуются; учит действиям с предметами; создает предметно-развивающую среду
для самостоятельных предметных действий, предметных игр; поддерживает
инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную
активность, поощряет его движения и действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе
и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в
разных видах детской деятельности. Особое внимание уделяет освоению слепым
ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им первичными навыками
самообслуживания.
Также значение придается вовлечению слепого ребенка в социальные
ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости,
интереса, огорчения и др.).
Взрослый создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения,
коммуникативного и прямого взаимодействия с другими детьми, поощряет
проявление интереса к ним.
В сфере развития игры взрослый выступает организатором игрового поля,
игровой среды слепого ребенка в соответствии с его индивидуальнотипологическими особенностями развития, занимает активную позицию в
вовлечении ребенка в соответствующую игровую среду, обучает простым игровым
действиям, помогает брать на себя роли взрослых.
В сфере социального и эмоционального развития взрослые (специалисты)
корректно и грамотно проводят адаптацию слепого ребенка к Организации,
учитывая не только его привязанность к близким, но и трудности и особенности
формирования картины мира в условиях чрезвычайно суженной сенсорной сферы,
130

привлекают родителей (законных представителей) для участия и содействия в
период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей), знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт, дает возможность запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их
узнавания.
В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка,
поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое общение с родителями
(законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в
собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к
нему излишних требований.
Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней
социально-предметной среды и пространственной организации с постепенным и
последовательным расширением умений ее познания.
Социально-коммуникативное развитие
Слабовидящие дети
В области социально-коммуникативного развития основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для развития у
слабовидящего ребенка потребности в общении, освоения им опыта социального
взаимодействия, развития коммуникативной способности, способности к
невербальному общению, обеспечения его психического развития с формированием
картины мира, понимания себя за счет восприятия окружающих, развития
готовности к общению на следующем возрастном этапе.
В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на
развитие и удовлетворение потребности слабовидящего ребенка в общении и
социальном взаимодействии.
С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с
взрослым, побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать
взаимоотношения с взрослыми на основе зрения, тактильных, слуховых,
проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Взрослый стремится
развивать зрение и зрительное восприятие как способ освоения невербальных
средств общения, в непосредственно-эмоциональном общении с малышом
актуализировать восприятие слабовидящим ребенком лица партнера по общению с
установлением контакта «глаза в глаза», развивать зрительный опыт отражения
мимических, жестовых проявлений взрослого (в том числе и искусственно
воспроизводимых), повышает способность к мимическим подражаниям.
Взрослый стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу
вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится
комментировать, описывать, сообщать о происходящем, вовлекать малыша в
обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий путем расширения
131

опыта восприятия и действий с различными предметами и игрушками. Взрослые
должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр,
совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных
на познание (дифференциация) малышом своего тела, на развитие объединенного
внимания, на развитие чувства взаимного доверия, стимулирующих положительные
эмоции и др.
Взрослый стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения
(дословесный уровень), к своевременному освоению ребенком общения с помощью
слов, понимая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного
развития ребенка, воспринимающего окружающее в условиях суженной сенсорной
сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы, объективные
свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции, при
этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; учит действиям с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельных
предметных действий, предметных игр; поддерживает инициативу ребенка в
общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность,
поддерживает и развивает способность к подражанию (разные виды), поощряет его
движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к взрослому,
инициирующему ситуацию общения. Взрослый стремится вовлекать и расширять
опыт слабовидящего ребенка в речевых играх.
Взрослый стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе
и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в
разных видах детской деятельности, поддерживает зрительный способ контроля и
регуляции действий и движений. Особое внимание взрослый уделяет освоению
слабовидящим ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им умений
и навыков самообслуживания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего ребенка в социальные
ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости,
интереса, удивления, огорчения и др.).
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
взрослый постоянно обращает зрительное внимание слабовидящего ребенка на игры
и действия других детей, называя их по именам и комментируя их занятия, вовлекая
ребенка в игру, беседу.
Взрослый создает ситуации освоения слабовидящим ребенком опыта
общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другим ребенком,
организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и достижения;
способствует развитию у ребенка доброжелательного отношения к другим детям:
создает безопасное пространство для деятельности ребенка в группе сверстников,
поощряет проявление интереса к другим детям, комментирует происходящее.
132

В сфере развития игры взрослый выступает организатором игрового поля,
игровой среды слабовидящего ребенка в соответствии с его индивидуальнотипологическими особенностями развития, занимает активную позицию вовлечения
ребенка в соответствующую игровую среду, побуждает проявлять интерес к
сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и поддерживает
стремление брать на себя роли близких знакомых взрослых.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый (специалисты)
корректно и грамотно проводит адаптацию слабовидящего ребенка к Организации,
учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и трудности и
особенности формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и
содействия в период адаптации к новой среде. Взрослый, первоначально в
присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с
ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность ребенку
запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания. В период адаптации
взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает
постоянный тесный контакт с ребенком, деловое общение с родителями (законными
представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном
темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему
излишних требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней
социально-предметной среды и Организации с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания и самостоятельной, свободной ориентировки в
ней.
Познавательное развитие
Слепые дети
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у слепого ребенка
потребности во взаимодействии с предметным миром через тактильную сферу,
ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, освоения ощупывания
и действий с предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми),
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.
В сфере ознакомления с окружающим миром взрослый организует
практическое взаимодействие ребенка с предметами быта и игрушками, учит
узнавать их на основе тактильных и слуховых впечатлений, обоняния, на основе
ощупывания и осязания. Взрослый методом пассивных движений и сопряженных
действий в сочетании со словесным инструктированием знакомит ребенка со
способами использования окружающих предметов, с их назначением и свойствами.
Он стремится повысить активность и самостоятельность ребенка в освоении
133

предметной окружающей действительности, опознании со знанием точного
словесного обозначения предметов окружения в группе, на прогулке, в ходе игр и
занятий. Взрослый учит ребенка и помогает ему освоить действия с бытовыми
предметами-орудиями и игрушками с формированием компенсаторных способов
деятельности. Особое внимание он уделяет освоению ребенком ориентировочнопоисковых действий и умений, повышает его способность в собственной
организации взаимодействия с предметным миром. Взрослый владеет и умело
пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом
точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с
предметами.
В сфере развития ощущений и восприятия взрослый создает предметноразвивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и
обогащение у слепого ребенка чувственного опыта: развитие слуха и слухового
восприятия, тактильных, зрительных (слепой ребенок с остаточным зрением) и
вкусовых ощущений, обоняния. Взрослый стремится знакомить ребенка с
предметами и объектами с формированием у него полимодальных образов, помогает
их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Взрослый с особым
вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов,
комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с
целостным представлением о предмете.
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей взрослый поощряет любознательность и
исследовательскую деятельность детей, создавая для этого адекватно насыщенную
предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими
сенсорным возможностям и особым потребностям слепого ребенка. Для этого
можно использовать бытовые предметы и орудия, природные материалы,
музыкальные, звуковые, интерактивные игрушки, сенсорные предметы-активаторы,
тактильные книжки и картинки. Взрослые с особым вниманием относятся к
проявлению интереса детей к окружающему предметному, природному миру, к
детским вопросам, стремятся занимать позицию «ребенок – первооткрыватель
мира», не спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес,
занимают позицию «не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому».
Особое внимание взрослые уделяют развитию способностей выпускать предмет из
рук, поиска и подбирания предметов, освоению им умений действовать руками.
Слабовидящие дети
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у слабовидящего ребенка
потребности и интереса во взаимодействии с миром предметов с помощью анализа
информации, поступающей со зрительного анализатор, ознакомления с явлениями и
134

предметами окружающего мира, овладения действиями с предметами
(манипуляциями, по назначению, игровыми); развитие познавательноисследовательской активности и познавательных способностей; повышение роли
зрения в познавательной деятельности; развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
В сфере ознакомления с окружающим миром взрослый знакомит
слабовидящего ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их
дистантно и контактно. Взрослый, актуализируя прием подражания, стремится
знакомить ребенка со способами использования окружающих предметов, с их
назначением и свойствами. Взрослый стремится повысить активность и
самостоятельность слабовидящего ребенка в освоении предметной окружающей
действительности в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание
взрослый уделяет освоению ребенком зрительных ориентировочно-поисковых
действий и умений, зрительную регуляцию и контроль, повышая способность в
собственной организации взаимодействия с предметным миром. Взрослый владеет и
умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая для ребенка образцом
точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков, действий с
предметами.
В сфере развития ощущений и восприятия взрослый создает предметноразвивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и
обогащение у ребенка чувственного опыта: развитие зрения и зрительного
восприятия, слуха и слухового восприятия, тактильных ощущений и осязания,
обоняния, вкусовых впечатлений. Взрослый стремится знакомить ребенка с
предметами и объектами, с формированием им полимодальных образов, помогает
ему их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Взрослый с особым
вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов,
комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с
целостным представлением о предмете. Особое внимание уделяет развитию
предметности, константности, осмысленности и обобщенности зрительного
восприятия ребенка, создает ситуации совместного со слабовидящим ребенком
целостного и детального рассматривания предметов и игрушек.
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных
способностей
взрослый
поощряет
любознательность,
исследовательскую деятельность детей, создавая для этого адекватно насыщенную
предметно-развивающую среду, наполняя ее предметами, соответствующими
сенсорным возможностям и особым потребностям слабовидящего ребенка. Для
этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые предметы и
орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся, интерактивные
игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и тактильные книжки
135

и картинки. Взрослые с особым вниманием относятся к проявлению интереса
слабовидящего ребенка к окружающему предметному, природному миру, стремятся
занимать позицию – «ребенок первооткрыватель мира», к детским вопросам не
спешат давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают
позицию – «не делаю за ребенка то, что ему доступно сделать самому», развивают у
детей чувство нового, способность выражать удивление, удовольствие, интерес,
сомнение в познании малоизвестного.
Речевое развитие
Слепые дети
В области речевого развития основной задачей образовательной деятельности
является создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной
и компенсаторной функций у слепого ребенка в повседневной жизни; развития
разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального общения,
играх и занятиях.
В сфере развития речи в повседневной жизни взрослые стремятся
комментировать ребенку происходящее, побуждая его к речеслуховому восприятию
и пониманию ситуации. Взрослый посредством «наговаривания» ребенку потешек,
стихов, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую активность
ребенка. Взрослый задает простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка
к активной речи; говорит с о его опыте, событиях из жизни, интересах.
Взрослые внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих
желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся
понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь детей.
Взрослый не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова
правильно.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также
создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
В сфере развития разных сторон речи взрослые читают детям книги,
организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их
воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и
занятия,
направленные
на
обогащение
словарного
запаса,
развитие
грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и
регулирующей функций речи.
Слабовидящие дети
В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития речи, ее коммуникативной,
познавательной и компенсаторной функций у слабовидящего ребенка в
повседневной жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных
ситуациях вербального общения, играх и занятиях.
136

В сфере развития речи в повседневной жизни взрослый стремится развивать
речеслуховое восприятие слабовидящего ребенка, посредством «наговаривания»
малышу потешек, стишков, напевания песенок, обогащает опыт и повышает
речеслуховую его активность. Взрослый задает простые по конструкции вопросы,
побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте, событиях
из жизни, его интересах. Взрослый помогает слабовидящему ребенку соотносить
чувственное отражение со словом.
Взрослые внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих
желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся
понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь детей.
Взрослый не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова
правильно.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также
создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
В сфере развития разных сторон речи взрослые читают детям книги,
организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их
воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и
занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической
стороны речи, развитие грамматического, интонационного строя речи, на развитие
планирующей и регулирующей функций речи.
Художественно-эстетическое развитие
Слепые дети
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий для развития у детей
эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной
культуре.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
взрослые вовлекают ребенка в процесс эмоционального сопереживания состоянию
партнёра по общению, поддерживают выражение эстетических переживаний,
обращают внимание ребенка с привлечением ощупывания руками и позитивным
реагированием на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.
В сфере приобщения к музыкальной культуре взрослые создают в Организации
и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты
музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских,
музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими
предметами. Взрослые вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют
проявления эмоционального отклика ребенка на музыку; организуют, вовлекают,

137

поощряют ребенка к выполнению музыкально-ритмических движений и
упражнений.
В сфере приобщения к восприятию выразительности речи взрослые создают
условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт
восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и
тембра), ее интонационной окрашенности речи и художественной выразительности.
Слабовидящие дети
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий для развития у детей
эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной
культуре.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
взрослые вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний. Взрослые обращают
внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и
упорядоченности окружающего.
В сфере приобщения к музыкальной культуре взрослые создают в Организации
и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты
музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских,
музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими
предметами. Взрослые вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют
проявления эмоционального отклика ребенка на музыку; организуют, вовлекают
ребенка в выполнение музыкально-ритмических движений и упражнений.
В сфере приобщения к восприятию выразительности речи взрослые создают
условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт
восприятия ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и
тембра), интонационной окрашенности речи, художественной выразительности и
др.
Физическое развитие
Слепые дети
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности
ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности
сохранных анализаторов; развитие различных видов двигательных умений, ходьбы
как естественного способа передвижения в пространстве; освоения основ
безопасного поведения.
В сфере повышения двигательной активности взрослые организуют и
проводят различные виды массажа, гимнастические упражнения, поддерживают
138

инициативность ребенка
в
движениях.
Они
организуют
предметнопространственную среду таким образом, чтобы побуждать и обеспечивать ребенку
безбоязненное, уверенное самостоятельное перемещение в ней доступным способом
как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории для
удовлетворения естественной потребности детей в движении. Взрослые создают
музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкальноритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и
способствуют освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека.
Особое внимание уделяется профилактике или преодолению ребенком
стереотипных движений.
Взрослые вовлекают ребенка в игры со звучащими мячами, с предметами,
стимулирующими развитие моторики, в том числе мелкой моторики рук.
В сфере укрепления здоровья детей, охраны и повышения функциональной
деятельности сохранных анализаторов взрослые организуют правильный режим
дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную,
предметно-пространственную среду, безопасную для рук (пальцев, кожных
покровов) как органов осязания. Взрослые внимательно относятся к охране
(предупреждение воспаления, травм) и развитию функций органов слуха, обоняния,
осязания и остаточного зрения (ребенок с практической слепотой): следят, чтобы
ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых
ощущений, следят за чистотой оптики, предупреждают воздействие на ребенка
ярким светом.
В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве особое внимание уделяется
освоению ребенком «схемы тела», развитию способности дифференцировать части
тела, выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать
двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками,
держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой удерживать, другой
действовать и др. Взрослые стремятся к тому, чтобы ребенок без зрительного
контроля осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом.
Особое внимание уделяется освоению ребенком различных пространств
Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом
пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).
Взрослые создают условия, проявляя терпение, для освоения ребенком
способности к свободной (без опоры, посторонней помощи) ходьбе c пересечением
знакомого пространства, стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению
положительных переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
В сфере формирования навыков безопасного поведения взрослые создают в
Организации безопасную безбарьерную среду, а также предостерегают детей от
139

поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Вместе с тем требования
безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и
препятствования деятельному исследованию мира.
Слабовидящие дети
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для повышения двигательной активности
ребенка, укрепления здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности
сохранных анализаторов; развитие различных видов двигательных умений, ходьбы
как естественного способа передвижения в пространстве; освоение основ
безопасного поведения.
В сфере повышения двигательной активности взрослые организуют и
проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические
упражнения, поддерживают инициативность ребенка в движениях. Взрослые
организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она
побуждала и обеспечивала ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное
перемещение в ней доступным способом, как внутри помещений Организации, так и
на внешней ее территории, для удовлетворения естественной потребности в
движении. Взрослые создают музыкальную среду, повышающую инициативность
ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к
ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в
пространстве на голос человека. Особое внимание взрослые уделяют профилактике
или преодолению ребенком стереотипных движений.
Взрослые вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими мячами,
с яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в
том числе и мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.
В сфере укрепления здоровья детей, охраны и повышения функциональной
деятельности сохранных анализаторов взрослые организуют правильный режим
дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную,
предметно-пространственную среду, предупреждающую ослепление, зрительное
напряжение, среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов
осязания. Взрослые внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления,
травм) и развитию функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания:
контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение врача), чтобы очки
не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.
В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как
естественного способа передвижения в пространстве взрослый особое внимание
уделяет
освоению
ребенком
«схемы
тела»,
развитию
способности
дифференцировать части тела, выполнять ими движения и двигательные действия;
способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в ладоши,
140

брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной
рукой удерживать, другой – действовать. Взрослые стремятся к тому, чтобы
слабовидящий ребенок осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом
(поднимать и удерживать голову, поворачивать ее; переворачиваться со спины на
живот и наоборот; ползать на четвереньках; садиться; стоять с поддержкой и без
нее; ходить).
Особое внимание взрослые уделяют освоению ребенком различных
пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в
знакомом пространстве, с преодолением препятствий (искусственных,
естественных).
Важное место уделяется освоению слабовидящим ребенком умений
правильной ходьбы. Взрослые стремятся к развитию интереса к ходьбе, к
обогащению положительных переживаний, связанных с достижением цели
посредством ходьбы.
В сфере формирования навыков безопасного поведения взрослые создают в
Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают детей от
поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному исследованию мира.
Адаптивные компенсаторно-развивающие программы. Коррекционноразвивающие программы для слепых детей младенческого и раннего возраста
Адаптивная компенсаторно-развивающая Программа «Развитие у слепого
ребенка слухового восприятия».
Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов
компенсации слепоты, активизация его общего психического тонуса субъективной
активности на основе слухового отражения действительности, способность проявить
себя без помощи другого, предупреждение развития у него трудностей слухового
восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных
проявлениях
ребенка
регуляторной,
ориентировочной,
познавательной,
коммуникативной, мотивационно-потребностной функций слуха и слухового
восприятия.
Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при
сохранном физическом слухе) в период детства:
- недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;
- не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его
предметом, что влечет за собой трудности ориентировки в мире звуков, в
окружающей действительности;

141

- трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков
действия, движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов,
не соотносимых с объектно-предметным наполнением мира;
- трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум
текущей воды), что вызывает трудности контроля собственной деятельности;
- пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического
облика (например, «не слышит», «не понимает» интонации говорящего, не
чувствует эмоциональной составляющей коммуникации), что приводит к
искаженному формированию речевого восприятия, в т. ч. собственной речи ребенка.
Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации
Программы:
- способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на
знакомые и малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой,
длительностью звучания; к дифференциации звуков по их предметно-объектной
отнесенности; к пространственной локализации звука/шума с инициированием
соответствующих движений, практических умений и действий;
- способность к поведению в знакомой обстановке на основе
слуходвигательной и речеслуходвигательной координаций, к выполнению знакомых
движений, действий по просьбе, к передвижению в пространстве на основе
пространственной локализации звука и с реализацией мотива достижения;
- формирование картины мира с освоением первичных представлений о
звучащем мире, развитие предметности слухового восприятия, развитие видов
слухового восприятия (речевой слух, музыкальный слух, предметно-объектный
слух, акустический облик), умение адекватно ситуации реагировать на изменения в
звуковой среде;
- интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).
Стратегии работы с ребенком:
1. Речь взрослого, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для
слухового восприятия малыша. Взрослому следует избегать тихого и невнятного
произнесения отдельных звуков, слов, предложений.
2. Используя совместный метод обучения, взрослый артикулирует звуки своей
речи и выразительно интонирует ее.
3. Взрослому следует избегать имитирования произношения ребенка (не
«сюсюкать», не «лялякать»). Следует удерживаться на уровне орфоэпической
нормы.
4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.
5. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него звуковые активаторы
вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции
(повышенная чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство,
142

выражаемое движениями, следует прекратить занятие, создать эмоционально
благополучную для малыша обстановку. В последующем следует вернуться к
использованию данного материала.
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции
на прикосновения ребенка к губам взрослого, на желание ребенка ручным способом
исследовать органы речи говорящего.
7. Взрослый сопровождает речью (комментирует) действия по извлечению
звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а
во время действия напоминать о воздействующем материале.
8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и
шумами как акустического стимула следует обращать внимание на первичные
эмоциональные проявления (реагирование) ребенка, связанные с характеристикой
звука (интерес, радость, страх, плач, недовольство). Отрицательные эмоции – не
повод для отказа от их дальнейшего использования.
9. При воспроизведении звука ребенок требует от взрослого правильного
комментирования действия и его эффекта - «колокольчик потряхиваю»,
«колокольчик звенит», «по бубну ударяем, его встряхиваем».
10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им
слухового внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией
отражения окружающего с опорой на другие органы чувств ребенка.
11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия
следует снизить активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно
быть шумового фона, затрудняющего ребенку локализацию звучания и
слухоразличение.
12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами
к движению (пойти-побежать, пойти-остановиться, потянуться вверх - нагнуться
вниз).
13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка,
следует помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства,
где звучит акустический стимул – каждое помещение имеет свое звучание, с
которым оно входит в резонанс.
Стимульные источники звука (аудио-активаторы):
- ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной
высоты: погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы,
треугольники;
- мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим
звукорядом: колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики «8 нот»,
металлофоны, пианино, дудочки, флейты, свирели, свистульки, «гром-бом» и др.;
- погремушки с различными шумовыми эффектами:
143

- деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) – натуральный материал,
«теплый», наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные
представления о предметном мире;
- погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными
подвесками в виде пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);
- пластиковые погремушки;
- наручные погремушки, носочки с погремушками;
- звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;
- игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);
- игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков,
наполненных гремящими шариками;
- игрушки-неваляшки; звучащая юла;
- музыкальные игровые панели;
- электронные
музыкальные
игрушки;
интерактивные
электронные
«говорящие» домашние животные;
- пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по
объему, протяженности, c разными наполнителями (сыпучими веществами), разным
объемом;
- застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными
застежками;
- предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо,
стекло, шуршащие ткани;
- свистки (судейские, охотничьи);
- музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы) и др.
Словарь педагога.
Словарь педагога:
- процесс слухового восприятия;
- звуки, их разновидности и источник;
- характеристика звука.
Содержание
Адаптивной
компенсаторно-развивающей
программы.Уровневый подход к развитию слуха и слухового восприятия
слепого ребенка младенческого и раннего возраста
Уровень освоения ребенком слуходвигательной координацией
Обогащение опыта реагирования (вздрагивание, моргание, замирание) на
звуки и шумы погремушек, которые привносятся взрослым в слуховое перцептивное
поле ребенка и звучат от действия – потряхивания. Пространственное размещение
погремушки для привлечения слухового внимания ребенка и первичной
144

актуализации у ребенка пространственного слуха: в области уха; попеременно, то у
одного, то у другого уха; в области переносицы на некотором расстоянии от нее; в
области подбородка; в области темени; в области плеча; в области груди; в области
затылка. Расширение слуховых впечатлений ребенка: смена погремушек по высоте
звука (постепенное снижение), смена громкости звучания; смена места звучания.
Актуализация у ребенка объединения слуховых и тактильных ощущений: после
звучания погремушки ею касаются участков тела ребенка, затем все повторяется
заново. Расширение ряда слуховых впечатлений: звуки погремушек, хлопки, звуки
колокольчика, бубенчика, игрушек-пищалок, музыкальных игрушек.
Развитие способности ребенка к слуховому сосредоточению. Развитие
способности восприятия акустической информации: обнаружение наличияотсутствия акустических сигналов; обнаружение различий между акустическими
сигналами (одинаковые – разные). Расширение опыта восприятия: длительного
звука, шума (аудиальный стимул продолжительно звучит) с использованием
мелодично звучащих игрушек, шумов предметов окружения; речи, пения, голосовых
имитаций взрослого с актуализацией речевого слуха ребенка.
Развитие опыта восприятия ритмичных звуков: ритмичные хлопки, ритмичные
мелодии. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия
музыкальных мелодий, музыкальных звуков. Побуждение к переживанию
музыкальных ритмов (эмоциональное реагирование). Развитие первичного опыта
организации движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки.
Развитие слухо-двигательной координации: - побуждение ребенка к повороту
головы в сторону звука (использование приема «опора на врожденный поисковый
(искательный) рефлекс Куссмауля»: поглаживание пальцем в области угла рта (не
прикасаясь к губам) вызывает опускание угла рта и поворот головы в сторону
раздражителя; выполнение взрослым и ребенком содружественных движений
(взрослый держит ребенка на руках, прижав его спиной к себе, у обоих голова в
положении прямо), например, поворота, разворота в сторону звука; обучение
ребенка умению протягивать руку/руки к звучащей погремушке с ее схватыванием и
дальнейшим выполнением действий потряхивание, постукивание.
Уровень освоения навыков слухового поведения с освоением рече-слуходвигательной координации
Обогащение слухо-двигательной координации как механизма слухового
поведения: развитие основ ориентировочно-слуховой деятельности. Побуждение к
эмоциональному реагированию на звуки и шумы окружения (с расширением их
ряда). Развитие поисково-ориентировочной реакции с разворотом, поворотом
головы в сторону слышимого человеческого голоса (речевые звуки и звуки,
издаваемые речедвигательным аппаратом, не относящиеся к речевым звукам).
Обогащение опыта слуховой реакции на говорящего человека, на кашель, хруст (во
145

время еды), щелканье/цоканье языком как эмоциональной реакции, проявляемой
человеком голосом, «голосовые игры» человека (издает голосовым аппаратом
интересные звуки). Развитие двигательных умений с повышением инициативности в
протягивании руки/рук к звучащей игрушке с ее схватыванием. Обогащение опыта
ребенка в приближении к источнику звука с перемещением в пространстве (с
помощью взрослого и самостоятельно), с пониманием ситуации происходящей в
пространстве на основе слухового отражения и комментированием взрослым.
Развитие рече-слухо-двигательной координации как формы поведения.
Обеспечение адекватного эмоционального, двигательного реагирования ребенка на
услышанное собственное имя. Освоение опыта понимания отдельных слов и
простейших инструкций, обращенных к нему взрослым. Инструкции: «Повтори: дуду-ду» и т. п., «Что это (что звучит)?», «Слышишь колокольчик? Возьми его», «Я
играю погремушкой, слышишь? На, возьми ее (найди и возьми ее)», «Дай твою
руку, поиграем», «Сейчас я играю колокольчиком, а теперь бубенчиком. Что тебе
дать?». Развитие умения действовать по звуковому сигналу, указанию взрослого:
«Хлопну – подними руки, подойди ко мне», развитие умений соотносить свои
движения со словами текста: «Ладушки – ладушки» и т. п. Развитие интереса к
слушанию детских стихов. Повышение вербальной активности в процессе слухового
восприятия действительности: поддерживание и побуждение ребенка к речевому
обозначению происходящего. Пытается петь.
Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками:
постучать по барабану, потрясти погремушку, позвенеть колокольчиком и т. п.
Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно
собственного тела: впереди, сбоку, вверху, внизу.
Развитие акустического облика. Обогащение опыта восприятия модуляций
человеческого голоса по силе: громко-тихо, по высоте: высоко-низко, по
выражению чувств: радостно-грустно; мелодии речи.
Уровень актуализации слухового гнозиса, развития предметности слухового
восприятия
Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их предметнообъектной отнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности
(бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки, издаваемые животными
и человеком); по психофизической характеристике – громкость; высота, по
пространственной ориентации – сторона и удаленность от ребенка источника звука.
Развитие способности узнавать человека по голосу.
Формирование первичных представлений о звучащем мире с освоением
картины мира, доступных возрасту знаний и умений по соотнесению звук-предмет,
предмет-звук, звук-объект. Обогащение опыта восприятия звуков и шумов
146

окружения с эмоциональным реагированием и доступным возрасту узнаванием
звучащих предметов: конкретные игрушки; бытовые приборы: телефон, пылесос,
миксер; застежки и др.; действий с предметами: действия с предметами кухонной
утвари, музыкальными игрушками, действия с одеждой; звуков и шумов движения:
шаги человека (спокойный, быстрый шаг, топанье); с предметами мебели (скрип
двери, задвинули ящик); шум воды, пересыпание сыпучих веществ; игрушка упала,
мяч (звучащий) катится и др.; звуки свойств материалов от: стука/постукивания по
предмету из дерева, стекла, пластика, смятия бумаги, целлофана и др.
Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на
вопросы «Что это? Что звучит?».
Развитие практических умений выполнения действий с предметами с
извлечением звука (звуки действия и движения), шума: манипуляции (потрясти,
постучать) и действия с предметами в соответствии с их назначением.
Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки
дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных.
Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных
мелодий, музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации
движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о
музыкальных игрушках, инструментах и умений действовать с ними культурнофиксированными действиями.
Развитие речевого слуха. Обогащение опыта различного реагирования на речь,
пение, голосовые имитации педагога; понимания обращенной речи педагога с
развитием пассивного и активного словаря: звучит, звенит, шумит, гремит, звонит,
затих, неслышимый, слушай/слышим/слышишь/послушаем, прислушаться, издает
звук/шум, тишина, тихо, громкий, тихий, звонкий, говорить, стучать, ударять,
барабанить, трясти, мять, шептать, лаять, мяукать и др. ; взаимодействия на основе
вербального общения.
Развитие способности (по побуждению педагогом) к воспроизведению
речевых звуков (речевая имитация голосовых звуков, издаваемых животными),
звукоподражанию и подражанию речи, подражанию модуляциям голоса (имитация).
Развитие голосового аппарата, выработка умения произносить слова громко, тихо.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
Адаптивная
компенсаторно-развивающая
Программа
«Развитие
тактильных ощущений у слепого ребенка»
Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов
компенсации слепоты на основе развития им тактильных ощущений и основ
осязания, активизация общего психического тонуса посредством присвоения умений
контактных способов отражения, взаимодействия и познания физического мира.
147

Достижения ребенка:
- устойчивая эмоциональная отзывчивость на физический контакт с
предметным миром;
- развитие механизмов тактильного отражения предметно-пространственной
организации мира;
- освоение ребенком собственной телесной организации;
- поведение на основе тактильного отражения действительности;
- развитие способности к дифференциации тактильных ощущений.
Стратегия работы с ребенком:
1. Уверенные прикосновения к ребенку (достаточно плотный нажим), следует
избегать как мягких, «расплывчатых», так и чрезмерных по усилию прикосновений.
2. Тактильные материалы вводятся постепенно, с учетом предпочтений
ребенка.
3. Не принимаемые ребенком, «негативные» для него тактильные активаторы
вводятся аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции
(повышенная чувствительность) – уклонение от прикосновений, недовольство,
выражаемое голосом, движениями и др. на тактильный материал, следует
прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для малыша обстановку.
В последующем вернуться к использованию данного материала.
4. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции
на прикосновения ребенка к вам.
5. Сопровождайте речью все ваши действия (до и во время тактильного
отражения ребенком). Заранее сообщайте, а во время действия напоминайте о
воздействующем материале.
6. Перед физическим контактом у ребенка должен быть период свободного
состояния.
7. В момент активизации тактильных ощущений ребенка следует снизить
активность других сенсорных систем. В частности голос взрослого,
комментирующего ситуацию, должен быть негромким, но внятным для понимания
ребенком.
Меры предосторожности: иметь представления о состоянии кожи ребенка
(аллергические реакции, сыпь).
Предметные тактильные стимулы: материалы с различными текстурами,
кубики с текстурами, емкости разного объема для наполнения стимульным
материалом (сыпучий, жидкость, предметный), шпагаты, шнуры, веревочки разной
текстуры (гладкие, ворсистые, плетеные), бусы разной текстуры, разных
материалов, мячи массажные, резиновые, флисовые, вязаные, щетки разной
жесткости, лоскутки тканей (шелк, вельвет, твид, букле, махровая ткань и др.),
наборы объемных (трехмерных) геометрических тел, мелких игрушек.
148

Словарь педагога:
- осязательное восприятие;
- величина, размер;
- изменение формы;
- физические характеристики;
- материя;
- предмет и его части.
Содержание Адаптивной компенсаторно-развивающей программы.
Уровневый подход к развитию тактильной сферы слепого ребенка
младенческого и раннего возраста
Уровень запуска механизмов тактильно-контактного познания себя и
освоения внешнего мира
Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением конечностей и
других частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение «схемы тела». Виды
сомкнутых положений (соприкосновений) частей тела: ладонь к ладони; ладонь и
тыльная сторона кисти другой руки; ладонь, предплечье одной руки с ладонью,
предплечьем другой руки; ладонь и внешняя сторона плеча; ладонь и
противоположный локоть; рука(и) вдоль туловища; ладони и голова; нога к ноге;
стопа к стопе; пальцы рук и ног; нога(и) живот; ладони и шея; ладонь и
противоположное плечо; ладони и живот; ладонь(и) и спина; ладонь(и) и грудь;
ладонь и бедро; нога на ногу. Организуя пассивные движения ребенка с
достижением им сомкнутого положения частей тела, взрослому необходимо
регулировать захват, удержание и движение конечности (ей) ребенка так, чтобы по
силе, с одной стороны, они не противоречили действиям взрослого, а с другой
стороны, не подавляли способности ребенка к тактильным ощущениям.
Комментарии: «ладонь на…», «ножки вместе» и др.
Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия рук
другого человека: поглаживание кожных покровов отдельных частей тела ребенка.
Движения руки (рук) взрослого должны быть протяженными во времени (например,
от запястья до локтевого сустава без остановки); поглаживание через одежду
(комментарий «Рубашка у (имя ребенка) мягкая, теплая»; тактильное выделение
частей тела. Взрослый кистью(ями) своей руки (рук), обхватив (пальцы сомкнуты) с
легким нажимом участки рук (ног) ребенка, перемещает ее по конечности вверх или
вниз с комментарием «Вот какие руки у (называем имя)». Особым нажимом руки
помогаем ребенку тактильно со стимуляцией проприоцептивной системы выделить
суставы (запястье, локоть, плечо, колено). Двумя руками, доверительно обхватив
голову ребенка, выполняем движения (гладим) сначала сверху вниз от макушки к

149

шее через область ушей, затем ото лба к затылку (взрослый располагается за
ребенком).
Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия
специально подобранных взрослым предметов разной текстуры. Прикосновения с
надавливанием в области спины, бока, руки, особенно ладоней и подушечек
пальцев, проведение по коже щетками со щетиной разной жесткости и длины,
массажными мячиками и др.
Организация тактильных ощущений, возникающих от физического контакта с
предметами окружения, имеющих протяженность в пространстве: в статичном
положении ребенка («Постой у двери (стены, шкафа), прислонись спиной, боком,
животом, головой»); в условиях передвижения или перемещения (у взрослого на
руках) в пространстве с соприкосновением отдельными частями тела (внешняя
сторона плеча, тыльная сторона кисти) к объектам и предметам свободная стена,
шкаф, диван. Комментарий: называние предмета, обозначение тактильных
признаков (гладкий, шероховатый, неровная поверхность, бархатистая и т.п.),
называние действия (стоим, касаемся, идем, движемся, проводим и др.).
Уровень актуализации мономануального осязания
Обогащение тактильных ощущений от соприкосновения с поверхностями с
разной фактурой: выкладывание, организация ползанья на тактильном коврике, по
полу с разным покрытием. Комментарий взрослого: называние предмета (коврик,
пол, доска), обозначение тактильных признаков поверхностей (ворсистая, меховая,
гладкая, скользкая, деревянная, стеклянная и др.).
Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета, по
величине соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики,
объемные геометрические тела, игрушки, предметы окружения крышек, пробок от
бутылок и т. п.; из материалов с разными текстурами (деревянные, резиновые,
пластиковые, тканевые, кожаные, металлические); с разными тактильными
признаками (гладкие, ребристые, шершавые и др.). Другой вариант: к предмету
мономануального осязания можно прикрепить шнурок, веревочку, за которую после
захвата ребенком предмета можно потянуть и, тем самым, побуждать его к
удерживанию с усилением тактильных ощущений.
Организация мономануального осязания тканей различной фактуры: махровая,
вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле; различной бумаги: газетная, для журналов,
писчая, картон. Побуждение методом сопряженных действий к микродвижению
пальцев, востребованных при анализе фактуры. Комментарии взрослого: называние
предмета, обозначение тактильного признака.
Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией вибрационной
чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок обхватывает мяч,
150

ощущает вибрацию от действий взрослого, который ударяет сверху по мячу. Под
ладонь ребенка на твердую поверхность кладется большая пластмассовая бутылка с
рельефным рисунком, который тактильно интересен ребенку, с незначительным
количеством наполнителя. Взрослый постукивает по свободному концу бутылки.
Ребенок ощущает вибрацию. Возможны ответные действия ребенка.
Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной
чувствительности. Предлагать захватывать пластмассовые бутылочки (удерживает
взрослый), наполненные то холодной, то теплой водой. То же с резиновыми
грелками. Опускание рук в теплую, холодную воду.
Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением
впечатлений от движений в области рта, глаз, бровей, ощущения от прикосновения
языком к ладони.
Обогащение опыта ощущений от соприкосновения тыльной стороны кистей с
ладонями другого человека, опыта выполнения сопряженных действий.
Уровень освоения тактильного образа восприятия с развитием предметно
отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание и т. п.
Перед занятиями подобного рода следует осуществить пассивный массаж
кистей и пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой
кисточкой по наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью,
жесткой щеткой по подушечкам пальцев). К массажу всей кисти добавляется массаж
каждого пальчика в отдельности методом разминания от кончиков к основанию.
Можно постукивать пальчики по подушечкам. Поглаживание тыльной стороны
кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и расслабляет кисть,
поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную
чувствительность, развивает умение узнавать предмет на ощупь.
Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами. Действия с
дидактическими игрушками. Действия ребенка с захватом погремушек разной
формы и величины. Перекладывание крупных, мелких предметов из коробки в
коробку. Перекладывание предметов из материалов одной текстуры. Действия
доставания предмета из емкости.
Развитие умений и обогащение опыта узнавания ребенком предметов
ближайшего окружения в доме и на улице на основе пассивного осязания.
Адаптивная
компенсаторно-развивающая
программа
«Развитие
чувственной основы и социальных движений рук»
Цели педагогической деятельности: развитие у слепого ребенка чувственной
(моторной) основы освоения разных видов деятельности, развитие предпосылок
освоения письма и чтения рельефно-точечного шрифта.
151

Стратегия работы с ребенком.
1. Основной принцип использования статических упражнений – актуализация
слухового или тактильного внимания, применение упражнений от кратковременных
до постоянных.
2. Точное
словесное
обозначение
педагогом
частей
тела,
их
пространственного положения.
3. Следует следить и при необходимости корректировать неправильные
положения пальцев, ладоней, рук ребенка, выполняющего статическое упражнение.
4. С тем, чтобы обеспечить ребенку мышечное и проприоцептивное
запоминание, требуется многократное повторение упражнений, но с профилактикой
общего утомления.
5. В процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его
физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку; за эмоциональнопсихическим состоянием, с тем чтобы выполнение упражнений приносило
удовольствие и радость ребенку. При выраженном протесте ребенка упражнение
стоит прекратить.
6. Обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для
выполнения упражнений.
7. Важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название
пальцев рук, был способен к их дифференциации.
8. Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий
постигает путем подражания.
Развитие чувственной и познавательной основы ориентировочнопоисковой деятельности, ориентировки в пространстве.
Освоение слепым ребенком востребованных в ориентировочной деятельности
положений тела и его отдельных частей.
Положения тела:
- лежа на животе, опираясь на предплечья, затем на ладони вытянутых рук
(младенец, в раннем возрасте);
- лежа на левом/правом боку, рука(и) спереди;
- на четвереньках (опора ладонями прямых рук, разведенных на ширину плеч,
коленями и голенями согнутых ног);
- сидя;
- прямое (прямостояние).
Положения головы:
- Прямое положение (лицо вперед). Статические упражнения «Послушай
колокольчик» (взрослый потряхивает звучащим предметом напротив лица ребенка
по его средней линии с последующим медленным его перемещением по вертикали
152

или горизонтали, не выходя за границы лица), «Посидим, послушаем песенку, не
дадим мешочку упасть с головы».
- Наклон вперед (лицо вниз, опустить подбородок), назад (шея натянута, лицо
вверх). Статические упражнения «Наклони голову, дотронься подбородком до руки
(кисти)» (взрослый поддерживает руку ребенка на необходимом расстоянии), «Где
звенит?» (взрослый потряхивает звучащим предметом на средней линии шеи
ребенка, побуждая его наклонить голову) и др.
- Наклон влево/вправо (на амплитуду, которую позволяют мышцы).
Статические упражнения «Удержи головой подушечку».
Положение рук:
- руки вперед, статические упражнения;
- руки вниз, статические упражнения;
- руки вверх, статические упражнения;
- руки согнуты в локтях, статические упражнения «Удержу, не уроню».
Положение ладоней:
- Ладони книзу. Статические упражнения «Волшебная коробка»: на дно
приспособления типа ящика, ширина которого примерно равна ширине плеч
ребенка, кладутся плоские игрушки вроде пищалок в выделенные ячейки (чтобы
несколько зафиксировать игрушки). Сверху игрушки накрываются фанерой или
плотным картоном, площадью равной площади дна. Ребенку, который стоит,
предлагают опустить руки в коробку ладошками вниз и нажать на пищалки.
Взрослый может своей рукой также выполнить эти действия, нажимая на игрушку,
которая расположена по центру. Тем самым побуждаем ребенка к взаимодействию и
подражанию. «Упор на руки». Взрослый берет за ноги ребенка, поднимая их,
помогает ему занять положение упора на руки, комментируя при этом «Ай, да у
(имя ребенка) ручки! Ай, да у (имя ребенка) ладошки!».
- Ладони кверху. Ребенок сидит на стуле под хорошо фиксированной полкой,
расположенной над ним на уровне примерно поднятых им рук. Статические
упражнения «Силач». Побуждаем ребенка упираться ладошками с усилием в полку.
- Ладони внутрь; ладони вперед. Статические упражнения «Кто сильнее?»
(взрослый своими ладонями упирается в ладони ребенка, побуждая его прилагать
усилия), «Наши ладошки здороваются» (взрослый своими ладонями упирается в
ладошки ребенка).
Положение пальцев кистей рук:
- Обычное положение кисти (четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и
являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони).
Статическое упражнение «Ладошка здоровается с ладошкой».
- Кисть сжата в кулак (четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а
согнутый большой палец прижат к указательному).
153

- Кисть расслаблена (кисть свободно висит книзу, насколько позволяет
подвижность лучезапястного сустава).
Положения ног:
- Обычное положение – ноги вместе (ноги прямые, не согнуты в коленях,
пятки вместе, носки врозь на ширину ладони).
- Стойка ноги врозь (ноги на ширине плеч, вес тела равномерно
распределяется на обе ноги, положение ступней, как в обычной стойке).
Статические упражнения на оба положения «Ноги вместе, ноги врозь».
Используется приспособление с ограничительными планками.
Формирование двигательных умений:
- Учить устойчиво держать голову (младенец).
- Учить выполнять движения головой: поднимать, поворачивать в сторону,
влево-вправо.
- Осуществлять повороты и развороты тела.
- Формировать и стимулировать ползанье.
- Стимулировать к переползанию через препятствие.
- Поддерживать вставание на четвереньки.
- Разжимать ладонь, двигать пальцами.
- Стимулировать вставание и ходьбу у опоры.
- Учить двигаться в сторону аудио стимула (подойти).
- Учить выполнять поисковые движения руки (рук) с заданной траекторией
движения: по горизонтали, вертикали, полукруговые по площади поиска
(протяженность вытянутых рук ребенка) с акцентированием кистево-ладонных
ощущений.
- Совершенствовать поисковые движения рукой (руками) с заданной
траекторией движения: сверху вниз с горизонтальным компонентом, снизу вверх с
горизонтальным компонентом, с акцентированием ощущений подушечками пальцев
(локализация мелких деталей).
- Учить садится на стул, вставать со стула.
- Помогать подниматься и спускаться по лестнице.
Развитие чувственной основы и способов познавательной деятельности
Освоение слепым ребенком востребованных в познавательной деятельности
положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед), востребовано при слушании;
- легкий наклон вперед к объекту познания, в том числе с целью получения
детальных впечатлений, например, обонятельных.
Положение рук:
- Руки вперед. Познание объекта, находящегося на расстоянии от ребенка.
154

- Руки вперед и согнуты в локтях.
Положение ладоней:
- Ладони внутрь. Познание объемного объекта.
- Ладони книзу с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание
объемного предмета сверху вниз с легким обхватом кистью.
- Ладони кверху с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание
объемного предмета снизу вверх.
Положение пальцев кистей рук:
- Пальцы согнуты (пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая
теннисный мяч).
- Кисть поднята кверху с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных
и барельефных изображений, расположенных в вертикальной плоскости.
- Кисть ладонью вниз с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и
барельефных изображений, расположенных в горизонтальной плоскости.
Положения тела:
- Стоя – прямая стойка, лицом вперед к объекту познания.
- Сидя – положение туловища прямое, голова прямо, ноги согнуты в коленях
под прямым углом, ребенок сидит всей поверхностью бедра на стуле.
Формирование двигательных умений направлено на развитие движений рук,
кистей и пальцев:
Совершенствование движения кистей и пальцев рук с ощупыванием, целью
восприятия формы объекта;
Развитие движений рук, кистей и пальцев с хватанием:
- захват ладонью;
- указательным типом: соединение указательного и большого пальца,
- щепотью: соединение указательного, среднего и большого пальцев,
- ладонно-пальцевым способом,
- одноручный захват мелких предметов,
- двуручный захват больших предметов.
Развитие движений рук, кистей и пальцев с ориентацией на способ извлечения
информации: ощупывание, скольжение пальцами по всей площади поверхности,
локальные движения малой амплитуды пальцем (познание мелкой детали на целом).
- Формирование согласованных движений рук: брать предмет одной рукой,
удерживая его, другой ощупывать. Развитие согласованных движений рук
направлено на:
- Выпускание предмета.
- Перекладывание из руки в руку.
- Соединение с другим предметом (ставить, класть на место рядом с другой
рукой).
155

- Действия надавливания пальцем.
Развитие чувственной и познавательной основы предметной, предметнобытовой и предметно-игровой деятельности
Освоение слепым ребенком востребованных в предметной и предметноигровой деятельности положений тела и его отдельных частей в статических
упражнениях.
Положение тела:
- сидя;
- прямое (прямостояние).
Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед).
Положение губ (предметно-игровая деятельность):
- обычное;
- вытянуты трубочкой.
Положение рук:
- руки вытянуты вперед и согнуты в локтях.
Положение ладоней:
- ладонь книзу/кверху – действующая рука;
- ладонь кверху/книзу – удерживающая предмет рука;
- ладони внутрь – действующая/удерживающая рука;
- ладони кверху к лицу, кисть расслаблена.
Положение пальцев кистей рук:
- пальцы согнуты, кисть в тонусе.
Формирование двигательных умений:
- Захватывать предмет ладонью, деталь – пястью или пинцетным захватом.
- Брать предмет одной/двумя руками.
- Движения руки/рук от плеча, от локтя, кисти, ротационные движения,
пальцев (с ориентацией на способ действий с предметом).
- Выпускать предмет.
- Ставить, класть предмет на определенное место.
- Перекладывать из руки в руку.
- Потряхивать, трясти, ударять ладошкой, стучать указательным пальцем.
- Перехватывание предмета, удерживаемого одной рукой, другой свободной
рукой.
- Отщипывание кусочка от целого.
- Отрывать, разрывать бумагу.
- Выпячивание губ трубочкой, умение дуть.
- Захват губами дудочки, умение дуть в нее.

156

Развитие чувственной и познавательной основы орудийной деятельности
и действий
Освоение слепым ребенком востребованных в орудийной деятельности
положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях
Положение тела:
- сидя;
- прямое (прямостояние).
Положения головы:
- прямое положение (лицо вперед).
Положение рук:
- руки вперед и согнуты в локтях.
Положение пальцев кистей рук:
- кисть сжата в кулак с захватом орудия действия, большой и указательный
пальцы удерживают орудие действия (предмет, имеющий протяженность для
захвата, выступающий продолжением руки);
- положение кисти с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия;
- положение кисти, не выполняющей орудийное действие, свободное или
обеспечивающее захват для удержания предмета, на который воздействуют
орудием.
Формирование двигательных умений
- Захватывать орудие кистью, сжатой в кулак.
- Приспособление руки к свойствам предметов.
- Движение кистью: вокруг фронтальной оси – ладонное и тыльное сгибание.
- Брать предмет-орудие одной рукой.
- Движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ
действия с предметом-орудием.
- Мелкие и точные движения кистью и пальцами.
- Совместные, но разнонаправленные движения рук.
- Выпускать предмет.
- Ставить, класть предмет на определенное место.
- Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
Развитие чувственной и познавательной, основы коммуникативной
деятельности – невербальных средств общения
Освоение слепым ребенком востребованных в коммуникативной
деятельности положений тела и его отдельных частей в статических
упражнениях
Положение тела:
- прямое (прямостояние);
- полуповорот.
157

Положение головы:
- прямое положение (лицо вперед).
Положение рук:
- прямое, свободное положение;
- рука вперед (прямые руки находятся на уровне плеч, положения кисти,
отражающие жесты прощания, приглашения, приветствия).
Положение ладоней:
- ладони внутрь (приветствие);
- ладонь книзу (прощание);
- ладонь кверху (приглашение, просьба).
Положение пальцев кистей рук:
- кисть поднята вверх - запрет (кисть отведена вверх);
- кисть сжата в кулак, указательный палец прямой вверх (нельзя);
- кисть расслаблена.
Положение частей лица:
- положение губ: губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты;
губы искривлены и их уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет
округленную форму; нижняя губа выпячена;
- положение щек: обычное положение, щеки надуты;
Формирование двигательных умений:
- Зажмуривание: опустить брови и поднять щеки.
- Поднять брови и опустить щеки.
- Поднимать, опускать (открывать, закрывать глаза) верхние веки (в случае
возможности).
- Открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать
губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами.
- Надуть щеки.
- Помахать (приветствие, прощание, отрицание).
- Выставить руку вперед, ладонь прямо (запрет).
- Выставить руку вперед, ладонь прямо, пальцы полусогнуты; опустить и
поднять кисть («Пока»).
- Движения четырех пальцев (большой палец противопоставлен остальным) с
соединением с ладонью и обратно: ладонь вниз - прощание; ладонь кверху – просьба
дать предмет, приблизиться.
Программа «Развитие двигательной сферы»
Реализуется специалистом в области ЛФК или адаптивной физкультуры.
Цели:
развитие
двигательных
возможностей
слепого
ребенка,
координационных способностей, функции равновесия, способности произвольно
выполнять двигательные задания, повышение двигательной активности,
158

профилактика навязчивых движений и недостатков развития движений,
обусловленных слепотой.
Достижения слепого ребенка:
- освоение ребенком собственного тела, формирование «схемы тела»: опыт
дифференциации движений частями тела, умения по просьбе выполнить движение
частью тела, показать названную часть, ребенок должен знать, что у него есть руки
и ноги, голова, живот, спина; освоение умений произвольно менять положение тела;
- развитие слухо-двигательной координации: способность двигаться на звук,
поворачиваться в сторону звука; рече-слухо-двигательной координации: умение
выполнять движение, двигательное действие по просьбе или на основе
саморегуляции;
- развитие чувства ритма как формы организации движения;
- освоение произвольных движений;
- освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях:
вперед-назад, вверх-вниз, в стороны;
- развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение
движения, освоение ходьбы;
- выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять
движения в соответствии с темпом музыки; проявление эмоционально-двигательной
отзывчивости на музыку разного характера.
Коррекционно-развивающая Программа «Развитие остаточного зрения»
Цели педагогической деятельности: актуализация у слепого ребенка
врожденных зрительных реакций с их автоматизацией; обогащение опыта
реагирования на зрительный стимул, находящийся в поле зрения; обеспечение
формирования различительной способности и возможное становления акта видения
в условиях глубоко нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию
остаточного зрения у слепых детей.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его глубокой депривации вследствие влияния патогенного
фактора в период раннего детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период становления акта видения;
- знание закономерностей сенсорного развития ребенка в период раннего
детства;
- понимание сущности остаточного зрения.
Основные этапы последовательной актуализации зрительных возможностей
у ребенка с нарушениями зрения

159

Исходя из понимания общих законов развития детей с нарушенным и
нормальным зрением, обозначаются следующие этапы становления остаточного
зрения в период детства:
- Этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект,
появляющийся в сохранной части поля зрения, с развитием способности ребенка
кратковременно удерживать взор на объекте без слежения за его медленным
перемещением.
- Этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного
слежения медленно перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной
частью поля зрения, без видимых поворотов головы. Развитие зрительного
реагирования на яркий к общему фону предмет, появляющийся с разных сторон.
- Этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами малыша и на
определенном для его сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий
медленно движущийся объект. Проявление контакта «глаза в глаза» с взрослым,
если лицо взрослого достаточно освещено, выразительно деталями и точно
располагается перед «рабочей зоной» поля видения ребенка. Проявление
привыкания к повторяющимся стимулам, что свидетельствует об их запоминании.
- Этап развития фиксации объекта, попавшего в сохранную часть поля зрения,
расстояние которого от глаз, то увеличивается, то уменьшается. Проявление
реакции на новизну.
- Проявление зрительного интереса к своим рукам и пальцам. Появление
способности следить за объектом, медленно движущимся по горизонтали.
Объективные показатели к освоению программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения.
Врожденные зрительные реакции:
- поворот глаз и головы в направлении источника света;
- зрачковая реакция – сужение зрачка при усилении света и наоборот;
- защитная реакция – зажмуривание глаз;
- особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
- реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
Параметры оценки достижений ребенка:
- поворот глаз в сторону стимула;
- поворот глаз и головы в сторону стимула;
- кратковременные фиксации, постепенное увеличение их длительности;
- увеличение количества фиксаций;
- эмоциональные реакции ребенка на некоторые зрительные стимулы;
- особое внимание к лицу и имитация лицевых жестов партнера по общению;

160

- различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и
искаженного изображения;
- узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).
Программные задачи
Актуализировать врожденные зрительные реакции и их автоматизацию.
Обогащать опыт реагирования на визуальные стимулы разной модальности,
специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышать
подвижность глаз, с использованием приема циклодукции. Вырабатывать
содружественные движения глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля взора и за его пределами: горизонталь, вертикаль.
Развивать контрастную чувствительность в реагировании на меняющиеся
контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного
пятна на светлом фоне. Обогащать опыт эмоционального реагирования на стимулы
разной модальности.
Обеспечить возникновение зрительно–моторной координации в системе
«глаз – рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой
(руками). Обогащать опыт реагирования на изменение местоположения стимула в
микропространстве чуть шире поля взора, зрительных ориентировочных действий
при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии друг от
друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину:
приближение, отдаление.
Обогащать опыт реагирования на изменение цвета стимула, фиксации
предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя,
стоя, восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.
Активировать зрительные реакции: зрачковой реакции, защитной реакции,
поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
Следует также развивать навык слежения за перемещением объекта.
Способствовать выработке содружественных движения глаз и головы при реакции
на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами:
движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее – диагонали, по кругу.
Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула
в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое
местоположение в микропространстве. Способствовать выработке постоянной
фиксации с прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта.
Обогащать опыт ребенка прослеживать предметы из разного положения: в
положении лежа, сидя, стоя, слежения за движением собственных рук и опыт в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации.
Развивать способность прогнозирования движения цели (объекта).

161

Необходимо упражнять в зрительном поиске спрятанной перед ребенком
игрушки. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при
выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на
приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации
деталей
(глаза
у
куклы
и т. п.), контрастных общему фону объекта. Развивать ориентировочные действия
при отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга,
расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать
опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект.
Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта
(погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждения к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию. Обогащать опыт
фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две составляющие
части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения
за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления
стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за
перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без
поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные
движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект,
расположенные друг за другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг
от друга, обеспечивающих возможность зрительного отражения, своими
отличительными признаками друг от друга привлекающих зрительное внимание
ребенка. Осваивать опыт цветоразличения (реагирование): действия с игрушками,
элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в
сенсорной комнате.
Организационное обеспечение развития остаточного зрения и глубоко
нарушенных зрительных функций в детстве
1. Целенаправленный подбор светооптических стимулов, обладающих
оптофизическими характеристиками, соотносимыми с проблемами глубоко
нарушенного зрения с позиции предпочитаемости и удерживания взгляда в
соответствии со зрительными возможностями.
2. Обеспечение амолярности и частотности попадания визуального стимула в
поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на
повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий взрослого со стимулом и движений, активность
взрослого, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в
«рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей
движения глаз (глаза).

162

4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью
профилактики наступления быстрого утомления на фоне значительного общего
мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционнопедагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологического
процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у ребенка с тяжелой
зрительной депривацией потребности использовать глубоко нарушенное зрение в
жизнедеятельности, возникновения и становления элементарных свойств
восприятия: предметности и константности.
Адаптивные компенсаторно-развивающие программы. Коррекционноразвивающие программы для слабовидящих детей младенческого и раннего
возраста
Коррекционно-развивающая программа для слабовидящих «Развитие
зрительного восприятия» (уровневая)
Цель педагогической деятельности: актуализация у слабовидящего ребенка
зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением
различительной способности, освоения зрительного поведения, развитие
зрительного восприятия как познавательного процесса.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у слабовидящих детей.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния
патогенного фактора в период раннего детства могут выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период младенчества и раннего детства;
- знание закономерностей сенсорного развития детей в ранние годы жизни;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
- знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при
нарушениях зрения.
Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных
функций в детстве.
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов,
обладающих характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного
зрения с позиции их различимости и предпочитаемости ребенком.
2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в
поле зрения ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на
повторяющийся стимул и выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий взрослого со стимулом и движением, активность
взрослого, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание оптотипа в
163

«рабочую зону» (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей
движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью
профилактики наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного
общего мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционнопедагогических приемов с целью становления акта видения, психофизиологического
процесса (выработки условно-рефлекторных связей), развития у слабовидящего
ребенка потребности использовать нарушенное зрение в жизнедеятельности,
возникновение и становление элементарных свойств восприятия: предметности и
константности.
Стратегии работы с ребенком:
- Речь взрослого, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для
слухового восприятия малыша. Взрослый должен владеть точным лексическим
значением слов, c помощью которых он комментирует зрительную деятельность
ребенка (познавательную, ориентировочную, коммуникативную, двигательную).
- Взрослый с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица.
- Взрослый предъявляет особые требования к своему облику: украшения,
детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание ребенка,
снижая познавательную активность, деятельность.
- Зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия
вводятся постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей.
- Следует предупреждать ослепление ребенка.
- Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка, ищущего поддержку.
- Взрослому следует проявлять терпение и уважительно относиться к
медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие.
- В процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего
ребенка взрослому важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние,
побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств.
- Перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть
период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на
другие органы чувств.
- В момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия
ребенка следует снизить активность других сенсорных систем.
- Взрослый особое внимание уделяет организации развивающей предметнопространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает задачи
на зрительное восприятие – следует усилить контрастность и предупредить
зашумленность визуального пространства.
164

- Взрослый должен быть способен к регуляции своих движений и действий в
ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации
рассматривания ребенком объекта восприятия.
- Взрослый должен умело располагаться рядом с ребенком: обеспечить ему
доступность восприятия лица и/или тонко координированных выполняемых
действий (для подражания ребенком); следить за тем, чтобы не перекрывать частями
своего тела объект восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.
ПРОГРАММНЫЕ ЗАДАЧИ
Первый уровень
Цели. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Обогащение опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения.
Обеспечение формирования различительной способности и становления акта
видения в условиях патологического состояния зрительной системы и трудностей
развития зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по
нарушению зрения в степени слабовидения, дети раннего возраста со
слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном
объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения.
Врожденные зрительные реакции:
- поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
- зрачковая реакция – сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
- защитная реакция – зажмуривание глаз;
- особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
- реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
Параметры оценки достижений уровня:
- поворот глаз в сторону стимула;
- поворот глаз и головы в сторону стимула;
- фиксации и увеличение их количества;
- эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
- особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
- различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и
искаженного изображения;
- узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).

165

Программные задачи 1-го уровня
Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация.
Активизация мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной,
поворот глаз и головы к источнику света.
Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности,
попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие
контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты:
обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на
светлом фоне.
Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе
«глаз – рука»: способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой
(руками). Обогащение опыта: реагирования на изменение местоположения стимула
в микропространстве – чуть шире поля взора; зрительных ориентировочных
действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле взора на расстоянии
друг от друга; фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в глубину:
приближение, отдаление.
Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной
чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к
изменению цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт
фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине, животе,
боку; сидя, стоя. Развитие потребности и обогащение опыта восприятия лица
человека, опыта имитации мимических движений.
Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать
выработке содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный
стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула
по горизонтали, вертикали, позднее – диагонали, по кругу. Развивать подвижность
глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта
поиска
зрительного
стимула,
изменяющего
свое
местоположение
в
микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с
прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение
опыта ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении лежа,
сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие
способности прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации.
Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.
Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при
выполнении поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на
приближающийся стимул, значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации
контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы, и т. п.). Развивать
166

ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов, находящихся на
расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его границе или за его
пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в
поле взора объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта
(погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре
две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать
обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность
прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения.
Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его
границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула. Развивать
конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода
взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в глубине пространства
на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного
отражения, своими различительными признаками привлекающие зрительное
внимание ребенка.
Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия.
Привлекать внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким
цветовым стимулом, наполненной простыми для различения формами.
Второй уровень
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как
интегрального свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения
ребенком зрительных задач на обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью
слабовидения и дети раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с
показателями остроты зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся
объектов.
4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта «глаза в глаза»,
проявление зрительного интереса к ярким объектам действительности.
Параметры оценки достижений уровня:
- подвижность глаз, поисковое поведение;
- устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта
в поле зрения;
- выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные
167

стимулы;
- потребность в эмоциональном контакте «глаза в глаза», зрительный интерес
к рассматриванию лица, его мимике;
- проявление способности к поисковому поведению, передвижению в
пространстве под контролем зрения;
- проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня.
Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность;
подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на близком
расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз – 40-50 см).
Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные
желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт цветоразличения:
обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или
светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения
предметы.
Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать
эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного
различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового
поведения: дотягивание до предметов и схватывание.
Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы,
добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
Развивать функциональные механизмы предметности и константности
восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения.
Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметнопространственных условиях. Учить узнавать предметы: развивать умение
переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию
взрослым. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до
глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния. Развивать
ориентировочную реакцию на обращения типа: «Где мяч?», «Где мишка?» и т. п.
Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по
внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на
основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в
разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах: близко
– далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед-назад между двумя
предметами, имеющими протяженность, для достижения цели: схватить предмет.
Развивать ориентировочную реакцию на обращение типа: «Протяни руку и
возьми…».
Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
168

познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного
способа восприятия. Развивать умения и обогащать опыт: манипуляций с
предметами, игрушками, имеющими четкую простую форму контура и размер,
доступный для захвата двумя руками со зрительным контролем; схватывания,
захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку; перешагивания препятствия,
отбивания мяча рукой (руками), ногой; зрительного поиска и нахождения
полузнакомого предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения
функциональных действий с ним. Поощрять и обогащать опыт эмоционального
реагирования на яркий, активизирующий и удерживающий взор предмет,
проявление интереса к манипулированию, предметному действию.
Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и
регуляцию движений ближайшего предметно-пространственного окружения:
геометрических, кинетических и динамических свойств объектов.
Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с
ориентацией и выделением пространственных свойств предметов: формы,
величины, ориентации в пространстве.
Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом
пространстве и прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать
способность прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в
организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации.
Обогащать опыт: зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета;
переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости;
переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных
плоскостях по глубине (ближе, дальше).
Развивать способность следить за движением рук(и) взрослого, действующего
рядом с ребенком. Расширять опыт связи «рука-предмет», развитие умений
устанавливать связи предмет-предмет.
Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых
людей; предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь
и т. д.); часто используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки
и др.). Развивать умения в узнавании предметов с фиксацией и ориентированием на
их признаки – цвет, величину, форму.
Развивать потребность в установлении контакта «глаза в глаза», обогащать
опыт эмоционального реагирования.
Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений.
Обогащать опыт решения задач: на обнаружение – развивать способность
реагировать и обнаруживать объект среди других минимального размера в
соответствии со степенью нарушения зрения; на разрешение – развивать
способность видеть расстояние между объектами; на локализацию – обогащать опыт
169

реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта относительно
другой.
Третий уровень
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения; зрительного поведения
на основе ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта
визуального исследования окружающего. Развитие форменного зрения –
способности различать форму и величину предмета, способности узнавать и
показывать части и детали объектов восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты
зрения.
2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение
внимания с одного объекта на другой, предпочтение в схватывании и
манипулировании цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных
манипуляций
с предметами, действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления
контакта «глаза в глаза».
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
Параметры оценки достижений уровня:
- активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
- способность к дифференциации зрительных образов и способность
зрительного узнавания предметов и объектов ближайшего окружения;
- развитие ЗМК как основы практических действий;
- познавательная активность на основе зрения;
- эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
- развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня
Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к
скорости движения стимула, увеличение длительности и угловой величины
перемещения стимула, на протяжении которого возможно прослеживание.
Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять объекты
фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор то на одном, то на другом
предмете.
170

Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы овладения
пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и
расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности и т. п. Развивать
ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое поведение –
дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении предмета из рук.
Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную
объемным по фактуре контуром круг, квадрат, треугольник и др. Учить выделять
двигательно-зрительным способом в пространстве очерченную (контурную) фигуру.
Обогащать опыт локализации границы (края) поверхности, в условиях ее полного
заполнения без пересечения контура. Обогащать опыт сосредоточения взора на
объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания объекта с
разных сторон, справа – слева, впереди – вверху.
Развивать дифференцировку по контрасту (темное – светлое) двух
поверхностей одной формы, и по форме – двух поверхностей одного цвета. Учить
умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности, две
поверхности разных форм мелкими предметами.
Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали)
объекты (предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным
увеличением протяженности ряда.
Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во
множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем
свободное расположение. Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик
в квадрат, шарик в круг (величины практически соответствуют друг другу).
Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей
формы).
Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и
предметов (объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения
и представления: обобщенные образы, шарики –кубики, предмет – его изображение
(картинка), кошка – собака и т. п., обобщающие сенсорные понятия: красный –
зеленый, синий – желтый, черный – белый; большой – маленький, вверху – внизу,
близко – далеко.
Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь
показывать руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой
вверх-вниз, в сторону; двигаться с изменением направления, обогащать
двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп. Учить выделять (показывать) части
тела на куклах, в изображениях людей и кукол.
Способствовать развитию функциональных систем «глаз – рука»,
«глаз – нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и
указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и
171

руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает
точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и
действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими
действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения
тела (частей тела) в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные
связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания,
захвата, перемещения предметов разной формы, структуры, величины одной и (или)
одновременно двумя руками; опыт захвата предмета из любого положения на
основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе
пространственной ориентации в структуре предмета. Развивать элементарные
умения выделять пространственные свойства предметов (форма, величина,
положение) для успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
Обогащать
опыт
манипулирования
двумя
руками,
выполнения
подражательных предметных действий. Способствовать пониманию речевых
конструкций: «положи перед собой, около», действий «положи на…, в…, за…» и др.
Развивать способность к деятельности с несколькими предметами: «посади куклу на
стул»; подражание действиям взрослых, прослеживание движущихся объектов.
Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных
линий. Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром.
Развивать моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать
мышечную выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметнопрактической и ориентировочно-исследовательской деятельности.
Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному
ориентиру, величине, особенностям деталей и т. п.) в меняющихся для ребенка
условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе
личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его
называнием.
Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание,
ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора
на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения)
знакомого пространства на основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к
движущимся и перемещающимся в пространстве объектам и предметам. Развивать
способность прослеживания направления движения объекта с переключением
внимания на новое направление перемещения (при его изменении).
Вырабатывать потребность в выполнении практического действия,
достижении цели: прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера,
172

отбивание руками (рукой) подвешенного мяча и т. п. Обогащать опыт выполнения
реального действия с предметом без практического «нащупывания». Знакомить с
предметами и действиям с ними, восприятие которых затруднено из-за нарушения
зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и узнавания
движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
Развивать умения действовать по подражанию действиям взрослого:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей
функции, действия с объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание,
перемещение объекта с помощью натяжения тесемки, ленточки и т. п., действия с
различными застежками). Обогащать словарь за счет слов, обозначающих
освоенные действия.
Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения,
интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой.
Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать
эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии
человеческих эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на происходящее:
улыбаться на улыбку взрослых, огорчаться на отрицательную экспрессию
окружающих; радоваться, удивляться, проявлять интерес к игрушкам, предметам
быта, личного пользования.
Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания.
Развивать умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к
книжным иллюстрациям.
Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов
восприятия (игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с
осмыслением целостности образов восприятия. Развивать свойства восприятия:
повышать его скорость и объем, обогащать предметность и константность.
Побуждать детей в предметно-практической деятельности, процессе игровых
действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак,
например: «У куклы Маши в косичках красная ленточка».
Адаптивная
компенсаторно-развивающая
программа.
Цель
педагогической деятельности: способствовать развитию у слабовидящего ребенка на
ранних этапах жизнедеятельности компенсации трудностей зрительного отражения
действительности.
Развитие слуха и слухового восприятия
Развитие слухо-зрительно-двигательной координации как формы поведения.
Развитие адекватного эмоционального, двигательного и зрительного реагирования
ребенка на звучащую погремушку, речь окружающих. Обогащение опыта
173

понимания исследовательских инструкций типа: «Посмотри, что это (что звучит)?»,
«Слышишь колокольчик, возьми его», «Я играю погремушкой, слышишь? «На,
возьми ее (найди и возьми ее)» и др.
Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками по
подражанию взрослым: постучать по барабану, потрясти погремушку, позвенеть
колокольчиком и т. п.
Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их предметнообъектной отнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности
(бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки (издаваемые животными
и человеком), по психофизической характеристике – громкость, высота, по
пространственной ориентации – сторона и удаленность от ребенка источника звука.
Формирование элементарных представлений о звучащем мире с освоением
картины мира, доступных возрасту знаний и умений по соотнесению «звук –
предмет», «предмет – звук», «звук – объект». Обогащение опыта восприятия звуков
и шумов окружения с эмоциональным реагированием и осмысленностью их
отражения с актуализацией зрительного внимания на визуальных стимулах.
Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на
вопросы типа: «Что это? Что звучит?». Развитие практических умений выполнения
действий с предметами с извлечением звука (звуки действия и движения), шума:
манипуляции (потрясти, постучать) и действия с предметами в соответствии с их
назначением.
Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки
дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных.
Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных
мелодий, музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации
движений в соответствии с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о
музыкальных игрушках, инструментах и умений действовать с ними культурнофиксированными действиями.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
Развитие моторики рук и осязания
Развитие механизмов тактильно-контактного познания своего тела.
Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением конечностей и
других частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение «схемы тела». Виды
сомкнутых положений (соприкосновений) частей тела: ладонь к ладони; ладонь и
тыльная сторона кисти другой руки; ладонь, предплечье одной руки с ладонью,
предплечьем другой руки; ладонь и внешняя сторона плеча; ладонь и
противоположный локоть; рука (и) вдоль туловища; ладони и голова; нога к ноге;
174

стопа к стопе; пальцы рук и ног; нога (и) живот; ладони и шея; ладонь и
противоположное плечо; ладони и живот; ладонь (и) спина; ладонь (и) грудь; ладонь
(и) бедро; нога на ногу (перекрест).
Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия
специально подобранных взрослым предметов разной текстуры. Прикосновения с
надавливанием в области спины, бока, руки, особо – ладонь и подушечки пальцев,
проведением по коже щетками с щетиной разной жесткости и длины, массажными
мячиками и др.
Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета? по
величине соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики,
объемные геометрические тела, игрушки, предметы окружения типа крышек,
пробок от бутылок и т. п.; из материалов с разными текстурами (деревянные,
резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические); с разными
тактильными признаками (гладкие, ребристые, шершавые и др.).
Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией вибральной
чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок обхватывает мяч,
ощущает вибрацию от действий взрослого, который ударяет сверху по мячу. Под
ладонь ребенка на твердую поверхность кладется большая пластмассовая бутылка с
рельефным рисунком, который тактильно интересен ребенку, с незначительным
количеством наполнителя. Взрослый постукивает по свободному концу бутылки.
Ребенок ощущает вибрацию.
Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной
чувствительности. Предлагать захватывать пластмассовые бутылочки (удерживает
взрослый), наполненные то холодной, то теплой водой. То же – с резиновыми
грелками. Опускание рук в теплую, холодную воду.
Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением
впечатлений от движений в области рта, глаз, бровей, щек.
Развитие тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных
ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание и т. п. со зрительным
контролем действий.
Перед занятиями подобного рода следует осуществлять пассивный массаж
кистей и пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой
кисточкой по наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью,
жесткой щеткой по подушечкам пальцев. К массажу всей кисти добавляется массаж
каждого пальчика в отдельности методом разминания от кончиков к основанию.
Можно постукивать пальчики по подушечкам. Поглаживание тыльной стороны
кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и расслабляет кисть,
поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную
чувствительность, развивает умение узнавать предмет на ощупь.
175

Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами со зрительным
контролем. Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией
зрительных впечатлений. Обогащение действий с точным захватом погремушек
разной формы и величины. Развитие умений в перекладывании крупных, мелких
предметов из емкости в емкость с постепенным уменьшением диаметра отверстия.
Развитие чувственно-моторной основы орудийной деятельности и действий с
освоением ребенком:
- прямого положения тела в сидении и стоянии (прямостояние).
- востребованного в деятельности положения рук: руки вперед и согнуты в
локтях; положения пальцев кистей рук: кисть сжата в кулак с захватом орудия
действия, большой и указательный пальцы удерживают орудие действия (предмет,
имеющий протяженность для захвата, выступающий продолжением руки);
положения кисти(ей) с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия.
Развитие двигательных умений:
- захватывать орудие кистью, сжатой в кулак;
- приспособление руки к свойствам предметов;
- движение кистью: вокруг фронтальной оси – ладонное и тыльное сгибание;
- брать предмет-орудие одной рукой;
- движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ
действия с предметом-орудием;
- мелкие и точные движения кистью и пальцами;
- совместные, но разнонаправленные движения рук;
- ставить, класть предмет на определенное место.
Повышение подвижности кисти и пальцев рук. Развитие опыта ощупывания и
осязания предметов действительности с их узнаванием на основе зрительнодвигательных ощущений. Развитие орудийных действий на основе и под контролем
зрения.
Развитие невербальных средств общения
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей
лица, их движений:
- губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены
и их уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму;
нижняя губа выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю
губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами.
- обычное положение щек, щеки надуты;
- зажмуривание;
- поднимание и опускание бровей.
Формирование жестовых умений: узнавать и показывать жестами
176

приветствие, прощание, запрет, удивление и др.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики,
жестов, движений и действий, востребованных в общении, совместных играх.
Развитие интереса к собственным мимическим и жестовым проявлениям в условиях
восприятия их зеркального отражения.
Развитие зрительно-двигательной координации
Развитие опыта и потребности в приближении к интересующему предмету
(игрушка, предмет быта) c пересечением пространства на основе и под контролем
зрения. Развитие тонко координированных умений и навыков предметных,
орудийных действий.
Абилитационная программа дошкольной образовательной организации
для слепых детей
Абилитационная программа реализуется службой ранней помощи.
Цель Абилитационной программы ДОО – обеспечить слепому ребенку равные
со зрячими сверстниками возможности периода раннего детства как ценности с
присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, и, как следствие,
социализации и интеграции в обществе зрячих, в том числе, в дошкольной группе
сверстников, в семейной социальной среде.
Достижение цели требует решения ряда задач.
Задачи реализации Абилитационной программы:
- способствовать развитию у слепого ребенка раннего возраста адаптивнокомпенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной
сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать трудности
психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного развития с
достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к
самодеятельности, самореализации в среде детского коллектива в ДОО;
- способствовать созданию в микросоциуме (семье) слепого ребенка раннего
возраста психологического климата, обеспечивающего его психо-эмоциональное
благополучие, наиболее полное удовлетворение потребности в общении,
поддержание и укрепление здоровья с преодолением родителями шока и стресса,
детерминируемых в этот период фактом слепоты малыша, реакцией на нее
окружающих и др.;
- способствовать повышению воспитательного потенциала семьи, развитие
родителями
(законными
представителями)
педагогических
компетенций,
востребованных в воспитании слепого ребенка, воспитательной функции через
придание ей коррекционно-компенсаторной направленности; освоению родителями
практических навыков взаимодействия с ребенком в системе координат «зрячий –
слепой», «слепой – зрячий»;
177

обеспечить
совершенствование
профессиональных
компетенций
специалистов ДОО по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи
ребенка с нарушениями зрения раннего возраста в условиях абилитации.
Принципы и подходы к формированию Абилитационной программы
соответствуют методологии и требованиям ФГОС и содержательно соотносятся с
принципами и подходами, обозначенными в Целевом разделе настоящей АООП для
слепых детей. В то же время формирование Абилитационной программы имеет ряд
дополнительных принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между
субъектами, ее реализующими.
Основой программы выступает понимание и принятие позиции ценности
родительства, особой роли матери для личностного развития ребенка раннего
возраста. Одним из главных принципов, на которых базируется данная программа,
является принцип самоценности семейного воспитания слепого младенца. Семья
рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка.
Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления
ребенка выступают важнейшими факторами его физического, социальнокоммуникативного, речевого, познавательного, нравственного, творческого
развития.
Семья ребенка с глубоким нарушением зрения, как первая и ближайшая его
социальная среда, призвана с первых дней жизни малыша создавать условия,
обеспечивающие ему компенсацию слепоты, связанную с активностью
познавательного отношения к окружающему, развитием потребности в общении,
освоением практических умений и навыков, востребованных в жизнедеятельности в
этот возрастной период. Способность семьи, не имеющей опыта воспитания слепого
ребенка, выполнять обозначенную роль не возникает спонтанно, она проявляется и
развивается, если повышается ее воспитательный потенциал во всех компонентах:
аксиологическом, когнитивном, эмоциональном, что и определяет направленность
содержательной линии программы.
Одним из главных принципов, на которых базируется программа, выступает
принцип развития. Сущностная черта программы - развитие субъектов ее
реализующих. Развитие понимается как процесс закономерного изменения, в т. ч.
совершенствование, достижение нового качественного уровня, появление нового
отношения, новых способностей, интересов и побуждений к действию. Каждый
субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общей
целью является проживание слепым ребенком этого периода детства с присвоением
опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах
жизнедеятельности в естественных для него условиях – в домашней среде, в среде
любящего социума.

178

Абилитационная программа ориентирована на следующие линии развития ее
субъектов:
1. Линия достижений слепого ребенка: освоение опыта эмоциональной
отзывчивости на воздействия внешнего предметно-объектного мира, опыта
активности и успешности во взаимодействии с окружающей действительностью, в
освоении пространства и новых сред, всего того, что выступает основой развития
ребенка в раннем возрасте посредством формирования им компенсаторных
механизмов слепоты.
2. Линия родительских достижений проявляется в актуализации в сознании
ближайшего ребенку социума базовых ценностных установок на развитие и
воспитание слепого ребенка.
3. Линия развития специалистов, осуществляющих абилитационную
деятельность, представляет собой профессиональный рост, позволяющий уточнять,
менять в случае необходимости тактику взаимодействия с семьей слепого ребенка,
тактику взаимодействия с ребенком в процессе его сопровождения.
Другим принципом, на котором базируется данная программа, является
принцип сотрудничества. Принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах.
Во-первых, в личностно-ориентированном подходе специалистов к взаимодействию
со слепым ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения. Вовторых, в гуманно-личностном взаимодействии специалистов с родителями слепого
ребенка с актуализацией позиции партнерства. В-третьих, достижение цели
программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее
реализующих.
Педагогическое взаимодействие со слепым ребенком на основе личностноориентированного
подхода
предполагает
осуществление
деятельности
специалистов, исходя из насущных образовательных потребностей малыша,
разворачивание педагогической ситуации с ориентацией на его поведенческие
реакции, свидетельствующие о компенсаторной готовности к отражению
происходящего, с опорой на позицию приоритетности во взаимодействии
проявлений самодеятельности и самореализации ребенка.
Гуманно-личностное взаимодействие специалистов с родителями, другими
членами семьи слепого ребенка ориентировано на уважение их интересов и
потребностей, запросов, связанных с разрешением вопросов воспитания малыша,
особой организации его жизнедеятельности. Такое взаимодействие, с одной
стороны, основано на гуманном и терпимом отношении к не всегда адекватным
особым потребностям слепого ребенка, на приоритетности поддержания
родителями психо-эмоционального благополучия в ситуациях обсуждения вопросов
слепоты и связанных с нею проблем ребенка. С другой стороны, оно нацелено на
действенную поддержку семьи по вопросам индивидуального развития и
179

воспитания слепого малыша с опорой на «сильные» стороны семьи, на позитивные
взгляды родителей на настоящее и будущее ребенка.
Основной подход к реализации программы – командно-профессиональный.
Командный подход к решению вопросов сопровождения семьи слепого ребенка с
целью создания в ней наиболее благоприятных условий его развития – наиболее
эффективный в плане достижения результатов, т. к. командная деятельность – это
взаимодействие специалистов разных профилей для достижения единой цели.
Команда,
реализующая
абилитационную
программу,
состоит
из
квалифицированных специалистов: офтальмолога, невропатолога, тифлопедагога,
логопеда, специального психолога, социального педагога, специалистов в области
адаптивной физкультуры, в области музыкального развития и воспитания. Каждый
специалист оказывает квалифицированную поддержку семье и ребенку, но
стратегия и тактика сопровождения вырабатывается совместно всей командой
посредством профессионального сотрудничества. Важную роль в реализации
данной программы играют волонтеры как практические помощники команде и
семье.
Принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье
права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и
активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей
коррекционно-педагогической направленности в практическом решении вопросов
личностного продвижения слепого малыша, в самосовершенствовании и
самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и
деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слепого
ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения,
должна быть компетентна и ориентироваться на основные потребности, установки,
интересы родителей в вопросах воспитания слепого ребенка. В соответствии с этим
деятельность специалистов при работе с семьей включает в себя диагностический
компонент, а практической основой реализации программы в части сопровождения
семьи выступают данные диагностического изучения родительских представлений,
знаний, вопросов и др.
Принцип образовательной направленности программы, который
предполагает актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности
малыша в семье с учетом его особых образовательных потребностей.
Принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на
развитие слепого ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения, формированием
компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития.

180

Содержательная часть Абилитационной Программы включает следующие
разделы:
Раздел 1. Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка с
повышением ею воспитательного потенциала.
Раздел 2. Квалифицированное
психолого-педагогическое
сопровождение
слепого ребенка раннего возраста.
В первом разделе определяется содержание деятельности Организации по
видам квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка раннего возраста в
рамках программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия
развития малыша в соответствии с возрастными особенностями.
Во втором разделе представлены парциальные адаптивные программы
профессионального сопровождения развития слепого ребенка раннего возраста по
направлениям: психо-коррекционное сопровождение слепого ребенка с целью
преодоления им определенных трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка с целью
своевременного развития компенсаторно-адаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов.
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слепого ребенка:
1. Развитие
аксиологического
компонента
(нравственно-ценностного,
мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде
формирования родителями определенных ценностно-смысловых установок на
воспитание слепого ребенка от рождения до 7-ми лет с освоением системы
родительских ценностей и формированием родительских позиций. Следование им
обеспечивает малышу становление и развитие интегративных психических и
психологических личностных образований, ассимилирущихся в определенные
личностные качества личности, с преодолением им трудностей развития,
обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые
образовательные потребности слепых детей.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала
семьи слепого ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений
как между взрослыми членами семьи, так и детско-родительских отношений.
Родители стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени;
проводить совместный досуг; организовать деятельность слепого ребенка в детском
обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают
таким, какой он есть. Родители стараются употреблять выражения: «Ты самый
любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого»,
«Какое счастье, что ты у нас есть».
Поведение родителей строится:
181

- на проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его
настоящие и будущие, его возможностей; стремлении строить взаимоотношения с
ребенком на взаимопонимании и доверии;
- стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами:
«Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
- рефлексии в предъявлении слепому ребенку требований с предупреждением,
с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой – завышенных требований;
- адаптации родителей к «неадекватному» проявлению постороннего социума
к слепому ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на подобные
ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного
потенциала семьи.
Создание для слепого ребенка домашних социально-средовых условий,
имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его
особыми образовательными потребностями:
- освоение зрячими родителями умений взаимодействовать с ребенком в
системе координат «слепой – зрячий», «зрячий – слепой»;
- активность и умение зрячих родителей наполнять предметное пространство
ребенка с глубоким нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами,
познавательными объектами и др.;
- умение родителей особым образом организовывать предметнопространственную среду слепого ребенка с целью повышения его мобильности,
общей и познавательной активности.
Родители ориентируются в особенностях развития слепых детей, имеют общие
представления об их особых образовательных потребностях в данный и
последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социальнопедагогических условиях их удовлетворения.
Родители ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого
ребенка специалистами:
- развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координаций; освоение тактильно
чувственной основы отражения действительности, первичной регуляции поведения;
способность к пассивному осязанию с ориентацией в предметном окружении;
моторное развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие
функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением
начал компенсаторной роли речевого развития – способности на основе вербального
отражения воссоздавать картину происходящего;
182

- удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых
образовательных, в т. ч. сенсорных, потребностей с проявлением способностей и
умений
ориентироваться
в
ближайшей
социально-предметной
среде,
инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметнообъектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями,
повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда
предметно-практических умений и др.;
- продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными
закономерностями
становления
психомоторных
образований,
сенсорноперцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационнопотребностных (потребностей в действиях с предметами) в условиях их доступности
для контактного восприятия, в общении с взрослыми, аффективных образований
(устойчивость эмоции интереса, проявление чувства нового).
Содержание Абилитационной программы
Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с
видом по оказанию квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка
младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной Программы
выступают:
1.
Социально-педагогическое
сопровождение
семьи.
Реализуется
социальным педагогом в сотрудничестве с тифлопедагогом.
Информационно-просветительское направление
Нормативно-правовое просвещение родителей слепого ребенка по вопросам
законодательных прав детей с ОВЗ, с инвалидностью. Одна из центральных задач
нормативно-правового
просвещения
–
помощь
родителям
(законным
представителям) в принятии грамотного и адекватного особым потребностям
слепого ребенка оформления инвалидности.
Просвещение родителей в вопросах о социальных институтах развития и
поддержки, общего и дополнительного образования, обучения для слепых: ДОО,
ОО, абилитационные и/или реабилитационные центры, службы ранней помощи,
центры поддержки семьи, отделения ВОС, библиотеки для слепых; о роли этих
организаций в жизни слепых, информация о которых, обращения в которые
поможет семье принять позитивное отношение к образованию ребенка в настоящем
и будущем.
Методы: консультации (очная, дистантная формы), привлечение родителей
(законных представителей) к публичному обсуждению проблем общей
направленности в малых группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление

183

Изучение социального статуса семьи с целью выявления его особенностей с
характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному параметру для
уточнения стратегии и/или тактики взаимодействия с семьей, реализации
Программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности
слепого ребенка, с целью корректирования содержания профессиональной
поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей, беседы.
Организационно-педагогическое направление
Расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям помощи в
установлении контактов с семьями, также воспитывающими слепого ребенка
(детей), имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация в
ДОО досуговых мероприятий с вовлечением и участием в них сопровождаемой
семьи. Организация знакомств (практическое, виртуальное) родителей с ДОО для
изучения условий для получения образования детьми с нарушением зрения.
Методы: создание информативной базы о семьях слепых детей и возможных
контактах с ней (с согласия семьи быть включенными в базу); практическое участие
в разработке досуговых мероприятий ДОО с определением позиций создания
условий вовлечения в них сопровождаемой семьи; организаторская деятельность;
беседы с родителями и другими членами семьи; консультации.
2. Психологическое сопровождение семьи слепого ребенка. Реализуется
психологом.
Психотерапевтическое направление.
Психотерапия родителей и других близких слепому ребенку членов семьи (по
их запросу).
Деятельность психолога направлена на преодоление родителями состояния
эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на факт слепоты
ребенка, на переживания о настоящей и будущей жизни ребенка в обществе зрячих.
Методы:
родительский
тренинг
«Совладающее
поведение»,
консультирование, просветительская работа.
Деятельностно-профилактическое направление
Профилактика и при необходимости психокоррекция негативных
межличностных отношений между взрослыми членами семьи и межличностных
детско-родительских отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным
фоном личностного развития слепого ребенка. Целевая установка деятельности
специалиста – актуализация родителями чувства сопричастности и ответственности
за личностное становление ребенка, освоение ими семейных межличностных
отношений в системе координат «взрослый – взрослый», «взрослый – ребенок»,
«зрячий – слепой», «слепой – зрячий», востребованных слепым ребенком и
184

обеспечивающих ему эмоциональное благополучие как условие развития
субъективной активности к окружающей действительности.
Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания»,
тренинг «Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и
тематические сообщения).
Консультативно-диагностическое направление
Изучение, выявление стиля семейного воспитания слепого ребенка для
корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею
аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного
потенциала семьи.
Методы:
анкетирование,
тестирование,
наблюдение;
разработка
поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и
стиля семейного воспитания».
3.
Педагогическая
деятельность
Организации.
Педагогическое
сопровождение семьи специалистами по вопросам развития и воспитания
слепых детей
Информационно-просветительское направление
Информирование родителей об особенностях развития слепых детей, о
возможных и допустимых сроках возрастных достижений слепого ребенка:
- на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) –
конец первого, начало второго года жизни;
- способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, – конец
первого года жизни;
- способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве;
свободная ходьба – второе полугодие второго года жизни;
- речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов
несколько отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним
миром; проявление собственной воли – конец второго года жизни.
Ориентирование родителей в информационных источниках (сайты,
литературные источники) по вопросам развития и воспитания слепых детей разных
возрастных групп, особых образовательных потребностях детей этой категории и
условий их удовлетворения и т. п.
Методы: организация участия родителей в педагогических семинарах, в
тематических родительских собраниях в ДОО, подготовка и предоставление
родителям информационных листов, тематические беседы-консультации родителей,
беседы–обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями
просмотр видеоматериалов о развитии слепых детей с последующим обсуждением,
организация в социальных сетях обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление
185

Информирование
и
консультирование
родителей
по
вопросам
индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных
специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов.
Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к
воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей
развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по
запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
а) роли родителей в ранней социализации слепого ребенка (развитие
привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с
окружающими людьми);
б) самовоспитания зрячих родителей (преодоление ими трудностей
эмоционального общения со слепым ребенком);
в) особых образовательных потребностей слепых детей, педагогических
условий и средств их удовлетворения;
г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест
жизнедеятельности слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:
- контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии,
освоения действий с предметами;
- самоорганизации, самореализации, проявлении инициативности в
предметной деятельности;
- безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
- освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах
жизнедеятельности, и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения
в знакомом пространстве;
д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных,
обонятельных, проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной
способности глубоко нарушенной зрительной системы к функционированию на
уровне светоощущения или на уровне элементарного форменного зрения)
ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого
ребенка, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой
ориентировки;
ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:
- кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
186

- организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;
- проведение прогулок;
- организация семейного досуга;
и) особенностей физического развития ребенка:
- физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
- охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных
ощущений, осязания, обоняния, вкуса, зрения);
- повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в
знакомом пространстве;
- освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
- развитие осанки, моторики рук;
- предвестник трости и трость для слепого ребенка;
к) особенностей речевого развитие ребенка:
- необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;
- речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;
- речевой слух ребенка;
- чувственная основа речи ребенка;
- речевая среда ребенка: требования к речи взрослого социума, окружающего
слепого ребенка;
- словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
- условия развития потребности в вербальном общении с окружающими,
потребности слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;
- речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;
- тактильная книга и развитие речи ребенка;
л) обеспечения познавательного развития ребенка:
- организация познания слепым ребенком окружающей действительности;
- познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое
восприятие;
- познание ребенком действительности с опорой на осязание;
- познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения,
обоняние, вкусовые ощущения;
- роль взрослого в познавательном развитии слепого ребенка;
- требования к речи взрослого как условие и средство освоения ребенком
знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений
человека (ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей
действительности;
- тактильные книги для ребенка;
м) обеспечения социально-предметного развития:

187

- условия и средства знакомства слепого ребенка с предметами окружающей
действительности;
- формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого
ребенка;
- педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний
об окружающем мире;
н) музыка в жизни слепого ребенка.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с
обсуждением.
Интерактивное дидактико-ориентированное направление
Помощь и поддержка родителей в освоении умений практического
взаимодействия со слепым ребенком в системе координат «зрячий-слепой»,
«слепой-зрячий».
В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком взрослому
следует придерживаться следующих позиций.
Отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное
овладение и выполнение практических действий разных видов деятельности
(бытовой, игровой, учебной и др.).
Детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная
практическая помощь окружающих.
Во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у
ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.
Зрячим взрослым следует знать:
- приемы обучения ребенка движениям и действиям: прием прямого обучения
– «мои руки учат руки ребенка», прием опосредованного обучения – «мои руки
направляют движения рук ребенка, но действует он сам»;
- двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
- требования к организации «рабочей зоны» предметной (игровой, бытовой,
познавательной) деятельности, орудийных действий с обеспечением ее
стабильности.
Требования к взрослому:
- рефлексия и поведение (поведенческие реакции) взрослого в общении с
ребенком с обеспечением «субъектно-субъектной» модели;
- освоение зрячими взрослыми (ближайший социум ребенка) определенного
опыта проявления себя в действительности (передвижение: ползанье, ходьба, бег,
пространственная ориентировка без трости и с ней, предметно-объектная
ориентировка) в условиях моделирования ситуации слепоты (повязка из плотной
ткани на глазах);
188

- практическое освоение родителями умений стимуляции и развития у ребенка
тактильных ощущений, слуха, остаточного зрения;
- в условиях взаимодействия педагога и родителя путем практического
проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители
осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности10 для развития
слепого малыша и укрепления эмоциональной близости между слепым ребенком и
зрячим родителем.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия
Родители, осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в
поддержании эмоционального благополучия слепого ребенка, как правило,
испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных форм жизни.
Эмоциональное благополучие слепого ребенка должно быть связано с ощущением
им защищенности, принадлежности. Игры такой направленности создают условия
естественного усвоения эмоционального состояния друг друга, с одной стороны,
развитию чуткости родителей эмоциональному состоянию ребенка, с другой –
присвоению слепым ребенком чувства близости и доверия к взрослому в ситуациях
подобного рода.
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания слепого ребенка
и зрячего родителя
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою
очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в
партнерстве познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка, на развитие им рече-слуходвигательной координации
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие
компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием слепого ребенка,
освоение им способности к подражанию на основе взаимодействия между взрослым
и ребенком по извлечению звука.
Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления,
способствующие развитию у слепого ребенка слухо-двигательной координации
Игры на обогащения тактильных ощущений у слепого ребенка
Психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка
1. Психокоррекционное сопровождение слепого ребенка
Направленность деятельности психолога-педагога:
Идея подобной группировки игр по рубрикам заимствована из книги: Е.Р. Баенская,
Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова «Мы: общение, игра взрослого с младенцем». Москва, 2002. В данной
программе заимствована часть игр, адаптированных к особым образовательным потребностям слепых
детей.
10

189

- коррекция поведенческих реакций у слепого ребенка с аутичными чертами с
развитием возрастных коммуникативных функций, преодолением ребенком
преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально
адаптивной.
- коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено
поражением ЦНС (сочетанность нарушений).
В данный раздел включается рабочая Программа специалиста, составленная
им по результатам психологической диагностики ребенка и особым запросам
родителей.
2. Компенсаторно-развивающее
сопровождение
слепого
ребенка
тифлопедагогом
В данном разделе реализуются компенсаторно-адаптивные программы с
учетом тифлопедагогической диагностики ребенка:
- Адаптивная программа «Развитие слуха и слухового восприятия».
- Адаптивная программа «Развитие тактильных ощущений и осязания».
- Адаптивная программа «Развитие моторного поведения».
- Коррекционно-развивающая программа «Развитие остаточного зрения».
Рекомендации родителям:
- в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают различные звуки и шумы, называть и описывать различные звуки, с
которыми он соприкасается или действует, которые слышит; о его ощущениях,
которые вызывают различные предметы; называть и описывать различные текстуры
предметов, с которыми он соприкасается или действует;
- познакомиться с основным содержанием адаптивных программ и
коррекционно-развивающей программы;
- в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить
занятия аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию слуха и
слухового восприятия ребенка;
- в процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его
физическим состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоциональнопсихическим состоянием, с тем, чтобы выполнение упражнений приносило
удовольствие и радость ребенку; при выраженном протесте ребенка – упражнение
стоит прекратить;
- обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для
выполнения упражнений;
- важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название
пальцев рук, был способен к их дифференциации;
- ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий
постигает путем подражания.
190

Абилитационная программа дошкольной образовательной организации
для слабовидящих детей
Абилитационная программа реализуется службой ранней помощи
Цель Абилитационной программы ДОО – обеспечить слабовидящему ребенку
равные со зрячими сверстниками возможности проживания периода раннего детства
как ценности с присвоением человеческих способностей, доступных возрасту, в
семейной социальной среде.
Достижение цели требует решения ряда задач.
Задачи реализации Абилитационной программы:
- способствовать развитию у слабовидящего ребенка раннего возраста
адаптивно-компенсаторных механизмов, позволяющих в условиях суженной
чувственной сферы познания и взаимодействия с окружающим преодолевать
известные трудности психомоторного, физического, сенсорного, коммуникативного
развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности к
самодеятельности, самореализации в среде сверстников;
- способствовать созданию в микросоциуме (семье) слабовидящего ребенка
раннего
возраста
психологического
климата,
обеспечивающего
ему
психоэмоциональное благополучие, наиболее полное удовлетворение потребности в
общении, движениях, познании, поддержание и укрепление здоровья с
преодолением родителями неадекватного отношения к настоящим и будущим
зрительным возможностям ребенка;
- способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие
родителями
(законными
представителями)
педагогических
компетенций,
востребованных в воспитании слабовидящего ребенка, воспитательной функции
через
придание
ей
коррекционно-компенсаторной
направленности,
освоение родителями умений взаимодействовать с ребенком в системе координат
«взрослый – слабовидящий», «слабовидящий – взрослый»;
- обеспечить
совершенствование
профессиональных
компетенций
специалистов ДОО по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи
ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.
Принципы и подходы к формированию Абилитационной программы
соответствуют методологии и требованиям ФГОС дошкольного образования и
содержательно соотносятся с принципами и подходами, обозначенными в Целевом
разделе настоящей АООП ДО слабовидящих детей. В то же время формирование
Абилитационной программы имеет ряд дополнительных принципов и подходов, что
обусловлено пониманием связей между субъектами, ее реализующими.
Основой программы выступает понимание и принятие позиции ценности
родительства, особой роли матери для личностного развития ребенка раннего
191

возраста. Одним из главных принципов, на которых базируется данная программа,
является принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего
младенца. Семья рассматривается как важный, первый социальный институт
воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная
среда взросления слабовидящего ребенка выступают важнейшими факторами его
физического,
социально-коммуникативного,
речевого,
познавательного,
нравственного, творческого развития.
Семья ребенка с нарушением зрения как первая и ближайшая его социальная
среда призвана с первых дней жизни малыша создавать условия, обеспечивающие
ему компенсацию зрительной депривации, связанную с активностью
познавательного отношения к окружающему, развитием потребности в общении,
освоением практических умений и навыков, востребованных в жизнедеятельности в
этот возрастной период. Способность семьи, не имеющей опыта воспитания
слабовидящего ребенка, выполнять обозначенную роль не возникает спонтанно, она
проявляется и развивается, если повышается ее воспитательный потенциал во всех
составляющих его компонентах: аксиологическом, когнитивном, эмоциональном,
что и определяет направленность содержательной линии программы.
Одним из главных принципов, на которых базируется программа, выступает
принцип развития. Сущностная черта программы – развитие субъектов, ее
реализующих. Развитие понимается как процесс закономерного изменения, в т. ч.
совершенствование, достижение нового качественного уровня, появления нового
отношения, новых способностей, интересов и побуждений к действию и др. Каждый
субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общим
эффектом выступает проживание слабовидящим ребенком этого периода детства с
присвоением опыта детской инициативности и самостоятельности в разных сферах
жизнедеятельности в естественных для него условиях – в домашней среде, в среде
любящего социума.
Абилитационная программа ориентирована на следующие линии развития ее
субъектов:
1. Линия достижений слабовидящего ребенка: освоение опыта
эмоциональной отзывчивости на воздействия внешнего предметно-объектного мира,
опыта активности и успешности во взаимодействии с окружающей
действительностью, в освоении пространства и новых сред, всего того, что
выступает основой развития ребенка в раннем возрасте посредством повышения
зрительных возможностей и роли зрения в жизнедеятельности, в формировании
компенсаторных механизмов зрительной депривации.
2. Линия родительских достижений проявляется актуализацией и развитием
установок на развитие и воспитание слабовидящего ребенка.
3. Линия развития специалистов, осуществляющих абилитационную
192

деятельность, представляет собой профессиональный рост, позволяющий уточнять,
менять в ситуациях необходимости тактику взаимодействия с семьей слабовидящего
ребенка, тактику взаимодействия с ребенком в процессе его сопровождения.
Другим принципом, на котором базируется данная программа, является
принцип сотрудничества. Он реализуется в трех аспектах. Во-первых, личностноориентированным подходом специалистов к взаимодействию со слабовидящим
ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения. Во-вторых,
гуманно-личностным взаимодействием специалистов с родителями слабовидящего
ребенка с актуализацией позиции партнерства. В-третьих, достижение цели
программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов, ее
реализующих.
Педагогическое взаимодействие со слабовидящим ребенком на основе
личностно-ориентированного подхода предполагает осуществление деятельности
специалистов, исходя из насущных образовательных потребностей малыша,
разворачивание педагогической ситуации с ориентацией на его возможности
зрительно
воспринимать
действительность,
поведенческие
реакции,
свидетельствующие о компенсаторной готовности к отражению происходящего с
опорой на позицию приоритетности во взаимодействии проявлений
самодеятельности и самореализации ребенка.
Гуманно-личностное взаимодействие специалистов с родителями, другими
членами семьи слабовидящего ребенка ориентировано на уважение их интересов и
потребностей, запросов, связанных с разрешением вопросов воспитания малыша,
особой организации его жизнедеятельности. Такое взаимодействие, с одной
стороны, основано на гуманном и терпимом отношении к не всегда адекватным
особым потребностям слабовидящего ребенка, на приоритетности поддержания
родителями психоэмоционального благополучия в ситуациях обсуждения вопросов
зрительной депривации и связанных с ней проблем ребенка. С другой стороны, оно
нацелено на действенную поддержку семьи по вопросам индивидуального развития
и воспитания слабовидящего малыша с опорой на «сильные» стороны семьи, на
позитивные взгляды родителей на настоящее и будущее ребенка.
Основной подход к реализации программы – командно-профессиональный.
Командный подход к решению вопросов сопровождения семьи слабовидящего
ребенка с целью создания в ней наиболее благоприятных условий его развития –
наиболее эффективный в плане достижения результатов, т. к. командная
деятельность – это взаимодействие специалистов разных профилей для достижения
единой цели. Команда, реализующая Абилитационную программу, состоит из
квалифицированных специалистов: офтальмолога, невропатолога, тифлопедагога,
логопеда, специального психолога, социального педагога, специалистов в области
адаптивной физкультуры, в области музыкального развития и воспитания. Каждый
193

специалист оказывает квалифицированную поддержку семье и ребенку, но
стратегия и тактика сопровождения вырабатывается совместно всей командой
посредством профессионального сотрудничества. Важную роль в реализации
данной программы играют волонтеры как практические помощники команде и
семье.
Принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье
права на выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и
активность в развитии воспитательной функции семьи с приданием ей
коррекционно-педагогической направленности, в практическом решении вопросов
личностного продвижения их слабовидящего малыша, в самосовершенствовании и
самореализации в родительской роли задает направленность их поведению и
деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слабовидящего
ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения,
должна быть в курсе и ориентироваться на основные потребности, установки,
интересы родителей в вопросах воспитания их слабовидящего ребенка. В
соответствии с этим деятельность специалистов с семьей включает в себя
диагностический компонент, а практической основой реализации программы в
части сопровождения семьи выступают данные диагностического изучения
родительских представлений, знаний, вопросов и др.
Принцип образовательной направленности программы предполагает
актуализацию социально-средовых условий жизнедеятельности малыша в семье с
учетом его особых образовательных потребностей.
Принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на
развитие слабовидящего ребенка предполагает обеспечение преодоления им
трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения,
формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные
возможности
социально-коммуникативного,
познавательного,
речевого,
физического развития.
Содержательная часть Абилитационной программы включает следующие
разделы:
Раздел 1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с
повышением ею воспитательного потенциала.
Раздел 2. Квалифицированное психолого-педагогическое
сопровождение
слабовидящего ребенка раннего возраста.
В первом разделе определяется содержание деятельности Организации по
видам оказания квалифицированной поддержки семьи слабовидящего ребенка
раннего возраста в рамках программы с целью повышения ею воспитательного
потенциала как условия развития малыша в соответствии с его возрастными
особенностями.
194

Во втором разделе представлены парциальные адаптивные программы
профессионального сопровождения развития слабовидящего ребенка раннего
возраста по направлениям:
- психо-коррекционное сопровождение слабовидящего ребенка с целью
преодоления им определенных трудностей и специфических особенностей развития;
- компенсаторно-развивающее сопровождение слабовидящего ребенка с
целью своевременного развития у слабовидящего ребенка компенсаторноадаптивных механизмов.
Характеристика планируемых результатов
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи
слабовидящего ребенка:
1. Развитие
аксиологического
компонента
(нравственно-ценностного,
мотивационно-ценностного) воспитательного потенциала семьи в виде
формирования родителями определенных ценностно-смысловых установок на
воспитание слабовидящего ребенка от рождения до семи лет с освоением системы
родительских ценностей и формированием родительских позиций, следование
которым обеспечивает малышу становление и развитие интегративных психических
и психологических личностных образований, ассимилирующихся прижизненно в
определенные личностные качества, с преодолением трудностей в развития,
обусловленных «слабостью» социальной среды, не учитывающей особые
образовательные потребности слабовидящих детей.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала
семьи слабовидящего ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных
отношений как между взрослыми членами семьи, так и в детско-родительских
отношениях. Родители стремятся уделять ребенку достаточно внимания, времени;
проводить совместный досуг; организовать деятельность слабовидящего ребенка в
детском обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его
принимают таким, какой он есть. Родители стараются употреблять такие
выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я
тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть» и др.
Поведение родителей строится:
- на проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его
настоящие и будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с
ребенком на взаимопонимании и доверии;
- стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это
словами: «Ты молодец», «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»;
- рефлексии в предъявлении слабовидящему ребенку требований с
предупреждением, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой – завышенных
требований;
195

- адаптации родителей к «своеобразному, неадекватному» проявлению
постороннего социума к слабовидящему ребенку с выработкой устойчивой
защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного
потенциала семьи.
Создание для слабовидящего ребенка домашних социально-средовых условий,
имеющих компенсаторно-развивающую составляющую в соответствии с его
особыми образовательными потребностями:
- освоение зрячими родителями умений взаимодействовать с ребенком в
системе координат «слабовидящий – зрячий», «зрячий – слабовидящий»;
- активность и умение родителей наполнять предметное пространство ребенка
с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными
объектами и др.;
- умения родителей особым образом организовывать предметнопространственную среду слабовидящего ребенка с целью повышения его
мобильности, общей и познавательной активности.
Родители ориентируются в особенностях развития слабовидящих детей,
имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в данный
и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социальнопедагогических условиях их удовлетворения.
Родители ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
Ожидаемые
результаты
психолого-педагогического
сопровождения
специалистами слабовидящего ребенка:
- развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей
чувственного отражения действительности в условиях зрительной депривации:
развитие зрительно-моторной координации; сенсорное развитие с актуализацией
осязательно-зрительного и осязательно-зрительного способов отражения; моторное
развитие с освоением психического образования «схема тела»; развитие функций
речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и освоением начал
компенсаторной роли в жизнедеятельности;
- удовлетворение слабовидящим ребенком в повседневной жизни особых
образовательных, в т. ч. сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и
умений
ориентироваться
в
ближайшей
социально-предметной
среде,
инициативности и доступной самостоятельности во взаимодействии с предметнообъектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями,
повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением ряда
предметно-практических умений и др.;
- продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными
закономерностями
становления
психомоторных
образований,
сенсорно196

перцептивных (развитие восприятия, его предметности), мотивационнопотребностных (потребностей в действиях с предметами (в условиях их доступности
для контактного восприятия), в общении с взрослыми, аффективных образований
(устойчивость эмоции интереса, развитие чувства нового).
Содержание Абилитационной программы
Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с
видом по оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего ребенка
младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы
выступают:
Социально-педагогическое сопровождение семьи
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с
тифлопедагогом.
Информационно-просветительское направление
Нормативно-правовое просвещение родителей слабовидящего ребенка по
вопросам законодательных прав детей с ОВЗ, детей с инвалидностью. Одна из
центральных задач нормативно-правового просвещения родителей - помощь
родителям (законным представителям) в принятии грамотного и адекватного
особым потребностям слабовидящего ребенка решения о важности оформления
инвалидности (если она определяется).
Просвещение родителей о социальных институтах развития и поддержки,
общего и дополнительного образования, обучения и др. для слабовидящих: ДОО,
ОО, абилитационные и/или реабилитационные центры, службы ранней помощи,
центры поддержки семьи, отделения ВОС, библиотеки для слабовидящих и др.; об
их предназначении в жизни слабовидящих, информация о которых и обращения в
которые поможет семье принять позитивное отношение к образованию
слабовидящего ребенка в настоящем и будущем.
Методы: консультации (очная, дистантная формы), привлечение родителей
(законных представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая
направленность) в малых группах заинтересованных лиц, беседы.
Диагностическое направление
Изучение социального статуса семьи с целью выявления ее особенностей с
характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному параметру для
уточнения стратегии и/или тактики взаимодействия с семьей, реализации
Абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности
слабовидящего ребенка, с целью корректирования содержания профессиональной
197

поддержки семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей, беседы.
Организационно-педагогическое направление
Расширение социальных контактов семьи. Оказание родителям помощи в
установлении контактов с семьями, также воспитывающими слабовидящего (их)
ребенка (детей), имеющих опыт воспитания ребенка с инвалидностью, с ОВЗ.
Организация в ДОО досуговых мероприятий (детских, детско-родительских) с
вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Организация знакомств
(практическое, виртуальное) родителей с ДОО, с изучением в них условий для
получения образования детьми с нарушением зрения.
Методы: создание информативной базы о семьях детей с нарушением зрения
и возможных контактах с ней (с согласия семьи быть включенными в базу);
практическое участие в разработке досуговых мероприятий ОО с определением
позиций создания условий вовлечения в них сопровождаемой семьи;
организаторская деятельность; беседы с родителями и другими членами семьи;
консультации.
Психологическое сопровождение семьи слабовидящего ребенка
Реализуется деятельностью психолога.
Психотерапевтическое направление
Психотерапия родителей и других близких слабовидящему ребенку членов
семьи (по их запросу). Деятельность психолога направлена на преодоление
родителями состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной
реакции на факт зрительной депривации ребенка, на переживания о его настоящей и
будущей жизни в обществе зрячих и т. п.
Методы:
родительский
тренинг
«Совладающее
поведение»,
консультирования, просветительская работа и др.
Деятельностно-профилактическое направление
Профилактика и при необходимости психокоррекция негативных
межличностных отношений между взрослыми членами семьи и межличностных
детско-родительских отношений, выступающих неблагоприятным эмоциональным
фоном личностного развития слабовидящего ребенка. Целевая установка
деятельности специалиста – актуализация родителями чувства сопричастности и
ответственности за личностное становление ребенка, освоение им семейных
межличностных отношений в системе координат «взрослый – взрослый»,
«взрослый –ребенок»,
«зрячий – слабовидящий»,
«слабовидящий – зрячий»,
востребованных слабовидящим ребенком и обеспечивающих ему эмоциональное
благополучие как условие развития субъективной активности к окружающей
действительности.
198

Методы: «Детско-родительский» тренинг, тренинг «Активного слушания»,
тренинг «Эмоционального реагирования», просветительская работа (мини-лекции и
тематические сообщения).
Консультативно-диагностическое направление
Изучение, выявление стиля семейного воспитания слабовидящего ребенка для
корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею
аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного
потенциала семьи.
Методы:
анкетирование,
тестирование,
наблюдение.
Разработка
поведенческой Программы «Корректировка детско-родительских отношений и
стиля семейного воспитания».
Педагогическая
деятельность
Организации.
Педагогическое
сопровождение семьи специалистами по вопросам развития и воспитания
слабовидящих детей
Информационно-просветительское направление
Информирование родителей об особенностях развития слабовидящих детей, о
возможных и допустимых сроках возрастных достижений слабовидящего ребенка:
затягивается развитие зрительного поведения, зрительно-моторной координации в
системах координат «глаз – рука», «глаз – нога», освоение невербальных средств
общения, развитие познавательной и двигательной активности и умений, развитие
образа «Я», саморегуляции, волевых проявлений.
Ориентирование родителей в информационных источниках (сайты,
литературные источники) по вопросам развития и воспитания слабовидящих детей
разных возрастных групп, особых образовательных потребностях детей этой
категории и условий их удовлетворения и т. п.
Методы: организация участия родителей в педагогических семинарах, в
тематических родительских собраниях в ДОО, подготовка и предоставление
родителям информационных листов, тематические беседы-консультации родителей,
беседы-обсуждения данных специальной литературы, совместный с родителями
просмотр видеоматериалов о развитии слабовидящих детей с их последующим
обсуждением, организация в социальных сетях обмена информацией.
Консультативно-диагностическое направление
Информирование
и
консультирование
родителей
по
вопросам
индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных
специалистами путем анализа и обобщения диагностических результатов.
Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности, подходов к
воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей
развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
199

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу
семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
- роли родителей в ранней социализации слабовидящего ребенка: развитие
привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с
окружающими людьми;
- самовоспитания родителей в преодолении ими трудностей эмоционального
общения со слабовидящим ребенком;
- особых образовательных потребностей слабовидящих детей, педагогических
условий и средств их удовлетворения;
- организации
предметной,
предметно-пространственной
среды
жизнедеятельности слабовидящего ребенка с обеспечением ему доступности для:

контактно-зрительного познания предметного мира в его
разнообразии, освоения действий с предметами;

самоорганизации,
самореализации,
проявлении
инициативности в предметной деятельности;

безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
освоения навыков предметно-пространственной ориентировки в местах
жизнедеятельности и, на этой основе, свободного и самостоятельного
передвижения в знакомом пространстве;

развития у слабовидящего ребенка зрительного поведения,
восприятия;

актуализации и обогащения у слабовидящего ребенка
слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных, зрительных
ощущений и восприятий;
- требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слабовидящего
ребенка, их доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой
ориентировки;
- выбора игрушек для слабовидящего ребенка; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
- организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:

кормление ребенка, привитие навыков приема твердой
пищи;

бодрствование, игры и занятия с ребенком;

проведение прогулок;

семейный досуг;
- особенностей физического развития ребенка:

физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
200


охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы
слуха, осязания, обоняния, вкуса, зрения), тактильных ощущений;

охрана и развитие зрения;

повышение двигательной активности, развитие мобильности
ребенка;

освоение ребенком способов передвижения: ползанье,
ходьба;

развитие осанки, моторики рук;

подвижные игры для слабовидящих детей;
- особенностей речевого развития ребенка:

необходимые условия доречевого и речевого развития;

речедвигательные умения ребенка и как их развивать;

речевой слух ребенка;

чувственная основа речи ребенка;

речевая среда ребенка: требования к речи взрослого социума
слабовидящего ребенка;

словарь ребенка и педагогические условия и средства его
обогащения;

условия развития потребности в вербальном общении с
окружающими, потребности слушать речь окружающих;

речевая активность ребенка и как ее поддерживать;

книги для слабовидящих детей и развитие речи ребенка;
- обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной
деятельности слабовидящего ребенка, развитие им познавательных интересов:

зрительное восприятие как познавательная деятельность
слабовидящего ребенка;

роль слуха и слухового восприятия для познания
слабовидящим действительности;

познание ребенком действительности с опорой на осязание;

роль взрослого в познавательном развитии слабовидящего
ребенка;

требования к речи взрослого как условие и средство
освоения ребенком знаний и первичных представлений об устройстве
мира, жизненных проявлений человека (ближайший социум), объектнопредметного наполнения окружающей действительности;

роль книги в познавательном развитии слабовидящего
ребенка и требования к их графике;

обеспечение социально-предметного развития:
201


условия и средства знакомства слабовидящего ребенка с
предметами окружающей действительности;

формирование предметных представлений (единичных и
общих) у слабовидящего ребенка;

педагогические подходы и приемы к расширению
слабовидящим ребенком знаний об окружающем мире;

музыка в жизни слабовидящего ребенка.
Методы: тематические консультации, тематические информационные листы,
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с
обсуждением.
Интерактивное дидактико-ориентированное направление
Помощь и поддержка родителей в освоении умений практического
взаимодействия со слабовидящим ребенком.
В сфере практического взаимодействия со слабовидящим ребенком взрослому
следует придерживаться позиций:
1. Нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой,
учебной и др.).
2. Детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная
практическая помощь окружающих.
3. Во взаимодействии со слабовидящим приоритетным должно быть
накопление у ребенка опыта самостоятельности и инициативности в том, чем
владеет и чем хочет овладеть.
Взрослым следует знать:
- приемы обучения ребенка движениям и действиям:

прием прямого обучения – «мои руки учат руки ребенка»,

прием опосредованного обучения – «мои руки направляют
движения рук ребенка, но действует он сам»;
- двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
- требования к организации «рабочей зоны» предметной деятельности
(игровой, бытовой, познавательной), орудийных действий с обеспечением ее
стабильности.
Требования к взрослому:
- рефлексия и поведение (поведенческие реакции) взрослого в общении с
ребенком с обеспечением «субъект-субъектной» модели;
- освоение взрослыми (ближайший социум ребенка) с нормальным зрением
определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях
моделирования (специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со
зрительными проблемами слабовидящего ребенка;
202

- практическое освоение родителями умений стимуляции и развития у ребенка
зрения и зрительного восприятия;
- в условиях взаимодействия педагога и родителя путем практического
проигрывания (моделирование ситуации или реальная ситуация) родители
осваивают игры с ребенком с осознанием их разной направленности11 для развития
слабовидящего малыша и укрепления эмоциональной близости между
слабовидящим ребенком и зрячим родителем.
Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия
Родители, осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в
поддержании эмоционального благополучия слабовидящего ребенка, как правило,
испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных форм жизни.
Эмоциональное благополучие слабовидящего ребенка должно быть связано с
ощущением им защищенности. Игры такой направленности создают условия
естественного усвоения эмоционального состояния друг друга, с одной стороны,
развитию чуткости родителей эмоциональному состоянию ребенка, с другой, а
именно присвоению слабовидящим ребенком чувства близости и доверия к
взрослому в ситуациях подобного рода.
Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений
Родители, занимаясь со слабовидящим ребенком играми данной
направленности, способствуют развитию у него чувства нового, восприятие ребенка
подготавливается к положительному принятию новых, неожиданных, более
сложных и насыщенных впечатлений извне.
Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания
слабовидящего ребенка и родителя
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою
очередь, подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в
партнерстве познания предметов действительности.
Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие
компенсаторных механизмов, связанных с речевым развитием слабовидящего
ребенка, освоению им способности к подражанию на основе взаимодействия между
взрослым и ребенком по извлечению звука.
Игры, стимулирующие и побуждающие слабовидящего ребенка к
подражанию
Идея подобной группировки игр по рубрикам заимствована из книги:
Е.Р. Баенская,
Ю.А.Разенкова, И.А.Выродова. «Мы: общение, игра взрослого с младенцем». – Москва, 2002. В данной
программе заимствована часть игр, адаптированных к особым образовательным потребностям
слабовидящих детей.
11

203

В ходе этих игр слабовидящий ребенок осваивает опыт активных и
разнообразных действий руками. Учится подражанию.
Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления,
способствующие развитию у слабовидящего ребенка слухо-двигательной
координации
Игры на обогащения тактильных ощущений у слабовидящего ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего ребенка.
Психокоррекционное сопровождение слабовидящего ребенка
Направленность деятельности психолога-педагога:
- коррекция поведенческих реакций слабовидящего ребенка с аутичными
чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной
организации,
преодоление
ребенком
преобладания
стереотипной
аутостимуляционной активности над реально адаптивной;
- коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено
поражением ЦНС (сочетанность нарушений).
В данный раздел включается рабочая Программа специалиста, составленная
им по результатам психологической диагностики ребенка и особым запросам
родителей.
Компенсаторно-развивающее сопровождение слабовидящего ребенка
тифлопедагогом
В данном разделе реализуются компенсаторно-адаптивные программы с
учетом тифлопедагогической диагностики ребенка.
В данном разделе реализуется коррекционно-развивающая программа
«Развитие зрительного восприятия» и частично компенсаторно-адаптивные
программы.
Рекомендации родителям:
- В течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые
вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать
различные предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит,
слышит.
- Познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей
Программы.
- В занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить
занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и
зрительного восприятия ребенка.
- Важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и
повышающую его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на
основе и под контролем зрения.
- Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий
204

постигает путем подражания.
2.2.2.2. Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Слепые дети
В области социально-коммуникативного развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Социально-коммуникативное развитие детей с нарушением зрения с учетом
их особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений,
знаний и опыта.
Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
- имена, фамилии детей группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена,
отчества, фамилию родителей; иметь элементарные знания о своем имени (как и в
каких ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила организации вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям
в совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему;
- о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на
улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение взрослого, предупреждающего об опасности;
- ориентиры
(тактильные,
слуховые,
зрительные,
предметные),
обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку, их
местоположение;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали,
застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного
использования;
205

- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного
использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр,
занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования
(одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края,
от другого предмета).
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
- обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, и
др.; уметь читать и писать свое имя, имена родителей;
- придерживаться последовательности правил организации вербального
общения;
- по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу,
жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
- обращаться к взрослому за помощью в ситуации чувства опасности, страха и
др.;
- следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;
- расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной
площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
- рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования) и др.
Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть
следующим:
- опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом
восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с взрослыми
и детьми;
- первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
- опытом восприятия рельефных изображений человека;
- опытом коммуникативного общения с использованием культурнофиксированных жестов;
- опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, опытом делового общения с взрослым;
- опытом прямого взаимодействия со сверстниками;
- опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
- способностью к самовыражению в группе;
- умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления
известных препятствий, остановки по слову взрослого, использования ориентиров в
206

передвижении;
- опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или
действия в нем;
- опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации;
- опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий,
умением сохранять равновесие, устойчивость позы;
- пониманием обращения взрослого, предупреждающего об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слепого
ребенка на основании адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых
социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных
потребностей по направлениям педагогической деятельности
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и
моторно-поведенческого потенциала общения слепого ребенка
Развитие невербальных средств общения
Организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные
ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с взрослым,
сверстниками, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым,
присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком
экспрессий (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в
ситуациях различных видов деятельности.
Взрослые стремятся в общении с ребенком предельно четко, но насыщенно и
эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему,
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с
вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания
соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача,
междометия, восклицания соответствующего порядка).
Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике,
позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх, и
др.), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного
воспроизведения (по просьбе взрослого) c помощью мимики, позы, жестов.
Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных
произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев,
эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение.
Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетноиллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием
элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках
эмоций (настроение), социальной принадлежности человека. Развитие интереса к
207

рассматриванию тактильных книг, к обсуждению воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного
поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды,
актуальной и востребованной слепым ребенком.
Развитие вербальных средств общения
Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения
как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по
общению, развитие грамматической, просодической сторон речи.
Обеспечение
коммуникативной
адаптации,
развитие
навыков
взаимодействия.
Формирование знаний и умений придерживаться правил общения,
востребованных в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
1. Обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по
локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя.
2. Развернуться и/или повернуть лицо в его сторону, стараться держаться
прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему).
3. Громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть
сообщения.
4. Обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера,
отражающие его отношение к ситуации общения.
5. Дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их
выполнения.
Расширение и уточнение представлений о социуме ДОО, обогащение опыта
установления отношений с окружающими (сверстниками и др.), расширение
социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп,
знакомство с трудом взрослых).
Формирование умений и навыков выполнения практических действий,
операций разных видов детской совместной деятельности, формирование
представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения
представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой,
опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с
взрослыми и детьми.
Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение
представлений (общих) о внешнем облике родителей, братьев и сестер, бабушки,
дедушки в соответствии с возрастом.
208

Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город,
деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных
объектах и их пространственном расположении, организации пространства
помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и
туалетные комнаты. Домашние предметы и вещи, необходимые для жизни членов
семьи. Формирование первичных умений моделирования пространств.
Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об
основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд
(работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях
детей. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность
человека.
Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
(комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли
и деятельности человека для них.
Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.
Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об
интонации человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей
литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной
стороны высказываний героев. Развитие опыта участия в театрализованных играх
(инсценировках).
Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения
(при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими
людьми. Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника
подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с
взрослым, сверстником.
Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным
выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта
адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать
свое поведение в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта
самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения с взрослыми и детьми), опыта обращения по имени, имени и
отчеству к ближайшему окружению.
Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
209

шеститочия).
Социально-предметное развитие
Обеспечение слепому ребенку социально–предметной адаптации в
образовательной среде ДОО, накопление им знаний, полимодальных представлений
и опыта практического взаимодействия с предметными объектами образовательного
пространства, формирование умений и навыков их использования:
- Бытовые объекты мест жизнедеятельности детей: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и
туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты
кухни, моечной. Содержание знаний: предметы частого использования ребенком –
знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы – название
и назначение; знать и понимать назначение воды; знать название помещений; знать
названия одежды и обуви. Содержание умений и навыков: сесть, встать со … и
рядом с …, отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик
стола, поставить (положить) и т. п. что-либо на столешницу, показать ее края;
открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом
ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель;
повесить на …, снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и
называть предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы
одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и
закрывать кран, подставлять руки для умывания, емкость под струю воды, уметь
выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать
по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку,
вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на
поверхность перед собой тарелки (глубокая, мелкая, блюдце); надеть, снять одежду,
обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и
навыками, элементарными умениями самообслуживания.
- Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство):
пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные
покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас и т.п.); предметные
объекты, организующие связь между пространствами – лестничные пролеты:
ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание знаний: знать названия,
представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: идти вдоль стены
с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
- Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов
рациона питания в ДОО (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху,
вкусу, внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам узнавать
блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пищу, отличать
210

сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по вкусу и
консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо знакомом
продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи.
- Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные
проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в
игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной
деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, в
тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний: знать название
предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ
использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко
опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с
сюжетной игрушкой; умение брать предмет двумя (одной) рукой; умения
действовать двумя руками: одна рука выполняет либо фиксирующую, либо
ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая – операциональную
функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя
подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения
заполнять емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в другую,
наливать, выливать воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с
другом; движения руками с удерживанием предметов (погремушки, колокольчики и
др.) с выполнением действия (физические упражнения); орудийные действия:
ножницами, грифелем, губкой, салфеткой и др.
Развитие трудовых действий и деятельности
Формирование точных умений и способов выполнения практических действий
– трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование компенсаторных
способов выполнения предметно-практических действий на основе рече-слуходвигательной координации и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечнодвигательных, слуховых, зрительных ощущений и восприятий, обеспечивающих
ориентацию на рабочем поле, стабильность предметной среды, осмысленность
действий; формирование представлений об орудиях труда их назначении и
практических способах использования. Формирование умений выполнять точные
движения руками, кистями, пальцами, востребованные в выполнении трудовой
операции, c уточнением их пространственного положения и положения тела (поза).
Формирование знаний и представлений:
- о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое
самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; знания и умение
придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата;
освоение опыта ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих
движений и действий, необходимых для выполнения цепочки действий,
востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном
211

этапе (труд), на этапе оценки результата труда;
- труде взрослых: знакомить ребенка с видами труда работников ДОО с
освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека
(детей в детском саду); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем
облике (специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к
труду взрослых.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной организации.
Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в ДОО, умений и
навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание знаний и
представлений: знать названия помещений (групповая, спальня, умывальная,
раздевалка, коридор, лестница, музыкальный зал, физкультурный зал, сенсорная
комната и др.); знать и понимать назначение помещения, соотнося его с собственной
деятельностью в нем; знать и представлять предметно-объектное наполнение
помещения («В групповой есть игровой уголок, в нем можно играть в …», «В
раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик первый, на его двери круг,
есть скамейка, я сижу на ней, когда надеваю/снимаю одежду, надеваю /снимаю
обувь» и т. п.; знать и представлять предметно-пространственную организацию
помещения (точка отсчета – сам ребенок, стоящий у входа в помещение); знать и
понимать пространственные термины: «впереди», «справа/слева», «далеко/близко»,
«рядом с…», «между» и т. п.; знать и представлять ориентиры (естественные –
предметы, граничащие с предметами другой зоны, специально созданные – смена
напольного покрытия) границ между зонами пространств, в которых ребенок
выполняет разные виды деятельности: место игрушек, игрой уголок, зона
физических упражнений, зона лепки, книжный уголок и др.; знать и представлять
месторасположение зоны предметных объектов, организующих пространство
помещения; знать опасные ситуации (можно наткнуться, ушибиться, споткнуться,
упасть), связанные с передвижением в помещении; представлять, что может
выступить предметным препятствием (ожидаемым: предметы мебели, находящиеся
на своих местах, порог, дверь, лестница; неожиданными: сдвинутый с места стул,
стол, полуоткрытая дверь, игрушки и атрибуты на полу и др.) свободного
передвижения. Содержание умений и навыков: уметь при ходьбе преодолевать
препятствия: перешагивать невысокий предмет, встретившийся на пути; уметь
обходить стул (как препятствие); уметь подниматься и спускаться по лестнице;
уметь подстраивать шаг под установку «длинный (короткий) шаг», «перешагивай
высокое», «перешагивай длинным шагом» и т. п.
212

Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочно-поисковой
деятельности в пространстве помещений ДОО для организации собственной
деятельности и движений для преодолением ожидаемых препятствий.
Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах
деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметнопространственной среде. Формирование вербальных умений и навыков обращения к
взрослому за помощью в ситуации чувства опасности, боязни и др. Обогащение
опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных
препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования) и др.
Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу взрослого,
передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием
ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности с преодолением
естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы. Иметь
общие представления о предназначении трости (детская трость), ее частях и деталях,
развитие первичного опыта передвижения в пространстве с тростью.
Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих
сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности
пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом.
Развитие личностной готовности к обучению в школе.
Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего ученика.
Формирование первичных представлений о школе как предметно-пространственной
среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его
предметно-пространственной организации: парта ученика, расстановка парт в
классе; стол учителя, его местоположение относительно входа, ученических парт;
шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий. Развитие умений и навыков
передвижения в пространстве, моделирующем учебный класс, формирование
навыков моторного поведения будущего ученика за партой: подойти к парте с
нужной стороны, отодвинуть стул так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на
стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами
пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты.
Развитие интереса и обогащение представлений о поведении учеников в учебном
классе, в школе: прослушивание литературных произведений, рассказов взрослых.
Формирование игрового умения моделировать предметно-пространственную среду
учебного класса. Развитие общих предметно-пространственных представлений об
организации и назначении помещений школы.
213

Формирование общих представлений о школьных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику.
Формирование первичных представлений о школьном социуме, о внешнем
облике ученика. Расширение опыта слушания тематических литературных
произведений, опыта режиссерских игр. Развитие представлений и первичных
навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе координат
«учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик»: обогащение опыта
слухового, моторного поведения, умения организовывать свое поведение по
установке взрослого («положить книгу на парту перед собой», «выслушать вопрос и
дать на него ответ» и др.), просьбе сверстника («передай, пожалуйста, книгу» и др.).
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слепого
дошкольника:
- предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
- игры театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение;
- физические упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук,
кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социальнокоммуникативного развития слепого дошкольника:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
Слабовидящие дети
В области социально-коммуникативного развития ребенка
основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий:
- для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- обеспечения развития
у слабовидящего
ребенка
адаптационнокомпенсаторных механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих детей важны
следующие знания:
- имена, фамилии детей группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена,
214

отчества, фамилии родителей; элементарные знания о своем имени (как и в каких
ситуациях оно может звучать);
- элементарные правила вербального общения;
- названия базовых эмоций;
- точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям
в совместных играх;
- детские стихи, другие художественные произведения, в которых
описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к
происходящему;
- возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на
улице, связанные с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
- препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации
помещений, на улице, способы их преодоления;
- возможное поведение взрослого, предупреждающего об опасности;
- названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
- ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их
месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий,
ориентировку в помещении Организации, на участке;
- источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
- предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали,
застежки;
- предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
- предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного
использования;
- компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр,
занятий на ограниченной площади для безопасного и успешного их использования
(одна рука ощущает край, другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края,
от другого предмета);
- на элементарном уровне – о роли зрения, значении очков в процессе общения
с другими людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения
практических действий;
- простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящих детей важны
следующие умения:
- обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для
обращения в определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание,
деловое общение и др.; уметь читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей;
- придерживаться последовательности правил организации вербального
215

общения;
- рассматривать
сюжетные,
сюжетно-иллюстративные
картинки,
придерживаясь алгоритма:
1. Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
2. Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика,
орудия действия, обстановка, состояние одежды)?
3. Как относятся к тому, что происходит? Как узнал (выражение лица, жесты,
поза)?;
- по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу,
жесты; выражать (показывать) базовые эмоции;
- обращаться к взрослому за помощью в ситуации чувства опасности, боязни и
др.;
- следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны,
организатором простой игры;
- расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной
площади, используя компенсаторные способы выполнения действия;
- рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного
использования орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он
обозначает, из чего сделан, способ использования) и др.
Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно
овладеть следующим:
- пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
- опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом
восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с взрослыми
и детьми;
- первичными представлениями о социальных эталонах, информационноопознавательных признаках;
- опытом
восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных
изображений с установлением причинно-следственных связей о событиях с
ориентацией на внешний облик, мимику, жесты, позу изображенных действующих
лиц, опытом восприятия лиц людей с разной мимикой и др.;
- опытом коммуникативного общения с использованием культурнофиксированных жестов;
- опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
- опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования,
рассматривания объектов, опытом делового общения с взрослым;
- опытом прямого взаимодействия со сверстниками;
- опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
- способностью к самовыражению в группе других;
216

- умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать
известные препятствия, делать остановки по слову взрослого, использовать
ориентиры в передвижении;
- опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или
действия в нем;
- опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с
ориентацией в его предметно-пространственной организации;
- опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий,
умением сохранять равновесие, устойчивость позы;
- пониманием обращения взрослого, предупреждающего об опасности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у слабовидящего
ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения
новых
социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных
потребностей по направлениям педагогической деятельности
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и
моторно-поведенческого потенциала общения слабовидящего ребенка
Развитие невербальных средств общения
Организация и вовлечение слабовидящих детей в эмоционально насыщенные
ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с взрослым,
сверстниками, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и присваивать
опыт их мимического, пантомимического, речедвигательного выражения.
Обогащение восприятий экспрессий (их способов) партнеров по общению
(ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности. Взрослые в
общении со слабовидящим ребенком стремятся выступать для него образцом
мимической и пантомимической экспрессии, обеспечивая ребенку доступность ее
зрительного восприятия, эмоционально заразительно выражать свое отношение к
происходящему, используя интонацию, тембр голоса, экспрессию речи. Взрослый
помогает слабовидящему ребенку понимать экспрессивные проявления других
детей.
Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах)
о базовых эмоциях (интерес, горе, радость, удивление, страх) с расширением их
ряда и обогащением опыта произвольного воспроизведения (по просьбе взрослого, в
играх). Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных
произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев,
эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение.
Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетноиллюстративных картинок, придерживаясь алгоритма:
217

1. Кто изображен? Как узнал (особенности тела, его частей, одежды, по росту,
прическе, по предметам, которые относятся к объекту восприятия)?
2. Где находится (какие предметы и объекты изображены рядом)?
3. С кем взаимодействует, разговаривает?
4. Какое настроение у героя(ев)?
5. Что делает(ют)?
6. Как определил? (Поза, выражающая действие, мимика, орудия действия,
обстановка, состояние одежды с формированием элементарных представлений об
информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной
принадлежности человека.)
Развитие интереса к рассматриванию книг, книжных иллюстраций с
последующим обсуждением воспринятого. Расширение опыта эмоционального
отношения к происходящему, эмоционально-моторного поведения.
Развитие вербальных средств общения
Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения
как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по
общению, развитие грамматической, просодической сторон речи.
Обеспечение
коммуникативной
адаптации,
развитие
навыков
взаимодействия
Формирование знаний и умений придерживаться правил общения,
востребованных в ситуации трудностей зрительного отражения:
1. Прежде чем обратиться к другому человеку, надо повернуться к нему лицом
и посмотреть на него, либо, если человек находится на расстоянии, подойти к нему
и обратиться.
2. Громким голосом обратиться по имени.
3. Четко высказать (изложить) суть обращения.
4. Обратить внимание на внешнее выражение (мимика, жесты, поза),
проявленное партнером отношение к ситуации общения.
5. Дождаться вербального ответа, продолжить общение.
Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх, опыта их выполнения.
Расширение и уточнение представлений о социуме ДОО, обогащение опыта
установления отношений с окружающими (сверстниками и др.), расширение
социальных контактов ребенка (организация общения с детьми других возрастных
групп, знакомство с трудом взрослых).
Формирование умений и навыков выполнения практических действий,
операций разных видов детской совместной деятельности, формирование
представлений о совместном характере действий, обогащение опыта совместных
218

действий, опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой,
опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с
взрослыми и детьми. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской
группы.
Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение
представлений (общие) о внешнем облике родителей, детей, бабушки, дедушки в
соответствии с возрастом. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи
(человека): город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления
о предметных объектах и их пространственном расположении, характеризующих
его/ее организацию как пространства с помещениями (входная дверь, прихожая,
кухня, коридор, комната, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и
вещи, необходимые для жизни членов семьи.
Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об
основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд
(работа), учеба, отдых, бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях
детей. Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность
человека.
Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
природы (комнатные растения), наполняющих пространства жизни человека, о роли
и деятельности человека для них.
Развитие ребенком образа «Я» как субъекта общения
Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы, действия самообслуживания.
Формирование собственного зрительного образа с уточнением представлений
об индивидуальных особенностях, привлекательности черт лица и внешнего облика.
Развитие интереса к выразительности речи, собственной и других.
Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение
артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие
опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
Развитие первичных представлений о роли зрения, речи в общении и
взаимодействии с другими людьми.
Развитие опыта быть ведущим колонны, расширение опыта участия в
различных подвижных играх, совместного выполнения трудовых операций с
взрослым, сверстником.
219

Развитие умений и навыков зрительного контроля и саморегуляции в
совместной деятельности в соответствии с действиями партнера. Обогащение опыта
самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения с взрослыми и детьми), опыта обращения по имени, имени и
отчеству к ближайшему окружению.
Формирование умения писать (печатать) и читать свое имя.
Социально-предметное развитие
Обеспечение слабовидящему ребенку объектно-предметной, предметнопространственной адаптации в образовательной среде Организации: помочь
приобрести знания, полимодальные представления, освоить опыт практического
взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства,
развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать
умения и навыки их использования:
- Бытовые объекты мест жизнедеятельности детей: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и
туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты
кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком – знать
название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы – название и
назначение; знать название помещений; знать названия одежды и обуви.
Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть,
задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить
(положить) и т. п. что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно
закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить
(положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на-, снять
одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы
собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других;
повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и
закрывать кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю воды, уметь
выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать
по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку,
вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на
поверхность перед собой тарелки разной формы: «глубокая», «мелкая», блюдце;
надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурногигиеническими умениями и навыками, навыками самообслуживания.
- Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство):
пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные
220

покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас и т. п.); предметные
объекты, организующие связь между пространствами – лестничные пролеты:
ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего
сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
- Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные
проявления слабовидящего ребенка посредством предметно-практических
действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в
познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной
деятельности, трудовой деятельности.
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их
назначение для деятельности; способ использования, его название; основные
признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков:
действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умения перелистывать
страницы книги; орудийные действия.
Развитие трудовых действий и деятельности
Формирование точных умений и способов выполнения практических действий
– трудовых операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной
координации в системе «глаз – рука», моторики рук; развитие умений и опыта
зрительного контроля в практической деятельности. Формирование умений
выполнять точные движения и действия руками, кистями, пальцами,
востребованных в выполнении трудовой операции. Развитие способности к
организации собственной практической деятельности по подражанию взрослому.
Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний
и представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование
точных, дифференцированных умений и навыков выполнения
действий;
формирование компенсаторных способов (в т. ч. алгоритмизация) выполнения
утилитарных предметных действий; формирование представлений о частях тела и
их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
Развитие знаний и представлений:
- о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое
самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; формирование
знаний и умений придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения
результата; развитие опыта зрительных ориентировочно-поисковых, регулирующих
и контролирующих движений глаз, востребованных необходимостью выполнения
цепочки действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном
221

этапе (труд), на этапе оценки результата труда);
- о труде взрослых: знакомить ребенка с видами труда работников детского
сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни
человека (детей в детском саду); уточнять представления об орудиях труда,
основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда)
трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному – способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к
труду взрослых.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в
предметно-пространственной среде образовательной Организации
Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в детском саду,
умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при
нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
развитие знаний о способах безопасного поведения в различных видах детской
деятельности
(трудовой,
продуктивной,
двигательной,
музыкальнохудожественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно
созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; формирование
компенсаторных способов выполнения орудийных действий; обучение правилам
безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения при движении
останавливаться по сигналу взрослого; формирование умения и обогащение опыта
соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование элементарных
знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения), связанных с состоянием
зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах,
обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений,
формирование умений их использовать.
Формирование вербальных умений и навыков обращения к взрослому за
помощью в ситуации чувства опасности, боязни и др. Обогащение опыта
рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий,
безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из
чего сделан, способ использования) и др.;
Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу взрослого,
передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием
ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением
естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы.
Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
222

изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих
сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности
пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для регуляции движений.
Развитие личностной готовности к обучению в школе
Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего ученика.
Формирование первичных представлений о школе как предметно-пространственной
среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его
предметно-пространственной организации: парта ученика, расстановка парт в
классе; стол учителя, его местоположение относительно входа, ученических парт;
шкафы, стеллажи для учебников и учебных пособий.
Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем
учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего ученика за
партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы
удобно было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в
ограниченном предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со
стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и обогащение представлений о
поведении учеников в учебном классе, в школе: рассматривание картинок,
иллюстраций, слушание литературных произведений. Развитие игровых умений в
сюжетной игре «В школу».
Формирование общих представлений о школьных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику.
Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем
облике ученика. Расширение опыта слушания тематических литературных
произведений, опыта режиссерских игр. Развитие общих представлений и
первичных навыков вербальной коммуникации, делового общения в системе
координат «учитель – ученик», «ученик – учитель», «ученик – ученик».
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности
с
обеспечением
социально-коммуникативного
развития
слабовидящего дошкольника:
- дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового
восприятия, словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о
мимике, жестах, позах; представлений о человеке, сферах его деятельностей;
- труд;
- игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
223

- игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
- познавательно-занимательная
деятельность:
рассматривание
иллюстративных материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в
Организации, наблюдения за трудом взрослых;
- физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на
моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социальнокоммуникативного развития слабовидящего дошкольника:
- самообслуживание;
- спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
- спонтанная двигательная деятельность: игры со сверстниками в мячи, с
использованием другой атрибутики;
- спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов,
иллюстраций;
- деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
Познавательное развитие
Слепые дети
В области познавательного развития слепого ребенка основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для развития:
- любознательности,
познавательной
активности,
познавательных
способностей;
- образов восприятия и представлений в разных сферах знаний об
окружающей действительности;
- адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Познавательное развитие» с развитием у слепого ребенка компенсаторноадаптивных механизмов познавательной деятельности с освоением новых
социальных и предметных сред в ее компонентах: способы приема, переработки и
хранения информации; аффективно-мотивационной сферы познавательной
деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и
удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта с развитием способности к
дифференциации ощущений, опыта восприятия объектно-предметного наполнения
окружающей действительности
224

Расширение опыта практического взаимодействия с предметами и объектами
действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности.
Способствовать освоению ребенком опыта физического контакта с предметами
окружения разной текстуры: деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые,
кожаные, металлические, бумажные (бумага, картон), почва, камни, растительные
объекты; с предметами, имеющими разные тактильные признаки поверхностей:
гладкие, шероховатые, ребристые, ячеистые, колючие, пористые, с рельефным
рисунком, с (без) царапин, тактильные признаки: плотность, мягкость. Развитие
остроты тактильных ощущений в их разнообразии, способности к дифференциации
ощущения фактуры (характер поверхности, поверхностный рельеф) бумаги: гладкая,
тесненая, бархатная, наждачная, фольга, гофрированная, тонкая, картон; металла:
алюминиевая, хромовая, медная, стальная, чугунная; пластмассы: пластик с гладкой
поверхностью, пластик с ребристой поверхностью, пластик с рельефной
поверхностью, линолеум, пленочные материалы; ткани: «вафельная», махровая,
вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле, ворсистая, меховая, драп; деревянных
предметов: поверхности натурального дерева, лаковая, окрашенная; резины:
гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, исключает острые углы; стекла:
гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, холодная. Повышение
температурной и вибрационной чувствительности.
Развитие осмысленности тактильных впечатлений, формирование первичного
понимания физической сущности предметного мира. Расширять умения
исследовательской деятельности: познание свойств материалов, предметов и
объектов неживой природы с обогащением опыта тактильной дифференциации
(картон сухой/мокрый; листья деревьев, кустарников «сочные»/сухие; сухой песок
сыпучий – его трудно удержать в кулаке, но можно удержать в ладони
«ковшичком», можно захватить щепотью и, выполнив соответствующее действие,
достаточно точно насыпать его на ограниченную поверхность (например, на ладонь
другой руки), влажный песок можно формировать с помощью ладони, емкости; вода
обладает текучестью – можно зачерпнуть рукой, но трудно удержать и др.
Расширять опыт выполнения трудовых поручений: с помощью сухой салфетки для
уборки очистить поверхность от остатков пластилина; влажной салфеткой вытереть
столешницу, водой промыть листья комнатного растения с плотными, гладкими
листьями, вытереть разлитую воду; после деятельности навести порядок на рабочем
месте – собрать предметы в обозначенную емкость (коробка, банка, ящик);
проверить, как одежда висит в шкафу после раздевания. Формирование умений и
навыков ручного труда: работа с картоном (например, из заготовки собрать коробку)
и бумагой (например, мягкую бумагу нарвать клочками, скатать из них шарики –
«кудряшки» шерсти овцы), приклеить шарики на трафарет овечки и др.; работа с
предметной деревянной заготовкой, деталями из других материалов (ткань, бумага,
225

пластик); работа по созданию новых фактур с помощью сыпучих материалов,
пластилина, лоскутков тканей, клочков бумаги и др.
Развитие и обогащение игрового опыта: предметные игры, дидактические
игры на тактильное восприятие.
Повышение слухоразличения, развитие опыта восприятия звуков и шумов
окружения, способности к их осмыслению:
- Шумы в помещении. Человеческая речь, шепот, спокойный разговор,
многоголосье, гам; бытовые шумы: шум воды, скрип, захлопывание
(закрывание/открывание) дверей, звуки падающих предметов; производственные
шумы: работа стиральных машин, работа кухонных приборов.
- Уличные шумы. Естественные природные шумы: шелест листвы, птичьи
голоса, легкий плеск воды, гром; шумы от работающего транспорта: движение и
сигналы автомобилей, автобусов, железнодорожного, воздушного транспорта,
сигналы специального транспорта, звуки-сигналы предупреждения об опасности.
Расширение опыта действий с предметами с осмыслением возникающего
звучания: от манипуляций (потрясти, постучать, бросить и т. п.) слышим шумы:
бренчание, треск, стук, хлопки, удар; звуки, соотносимые со свойствами
материалов, отражающие физическое строение предмета (полый, твердый, с
наполнителем и др.).
От действий по назначению слышим:
- звук или шум как результат деятельности человека (мелодию,
аудиоматериал, работу механизма, прибора, бытовые шумы и др.);
- звуки от орудийных действий, такие как звуки от соприкосновения
предметов; звуки, отражающие материалы, из которых сделаны предметы, звуки
действия, движения: размешивание, зачерпывание и др.,
- звуки от действий: нанизывание, переворачивание, насыпание и высыпание,
опускание предмета в емкость, наливание и выливание и др.
Повышение способности к осмысленной дифференциации звуков по их
предметно-объектной
соотнесенности:
звуки
ближайшей
окружающей
действительности (бытовые, музыкальные, звуки движения, голосовые звуки; по
психофизической характеристике – громкость, высота; по пространственной
ориентации – сторона и удаленность от ребенка источника звука. Развитие
способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела:
спереди, сбоку, вверху, внизу.
Расширение представлений о звучащем мире: звуки и шумы природы (звуки
дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных); звуки и шумы человеческой
деятельности; акустический облик человека. Способствовать освоению ребенком
картины мира на основе слухового восприятия действительности.
Обогащение опыта восприятия музыки. Расширение опыта действий с
226

различными музыкальными игрушками, с доступными для деятельности
музыкальными инструментами культурно-фиксированными способами.
Обогащение опыта переживаний, связанных со слуховым восприятием
окружающей действительности. Развитие и обогащение игрового опыта:
дидактические игры на слуховое восприятие, предметные игры.
Развитие интереса к миру запахов, к освоению умений использовать
обонятельную чувствительность для получения информации, ориентировки в
пространстве. Развитие способности по запаху, аромату ориентироваться в
окружающей действительности: обращать внимание, выделять, различать, называть
ароматы продуктов (яблоко, апельсин); запах пищи (свежая выпечка, каши, тушеные
овощи, напитки); специфические запахи помещений (медицинский кабинет, кухня,
прачечная); запахи от профессиональной деятельности человека (уборка
помещений, малярные работы); запахи улицы. Обогащение опыта использования
обонятельной чувствительности в познавательной деятельности; опыта
дидактических игр с использованием обоняния.
Повышение способности к дифференциации вкусовых ощущений во время
приема пищи: сладкий, кислый, горький, соленый, пресный.
Побуждение ребенка с практической слепотой к использованию (подключение
к деятельности других органов чувств как дополнительного канала) остаточного
зрения в предметно-пространственной ориентации.
Освоение ребенком опыта игр, в которых происходит объединение
информации разной модальности – тактильной и слуховой, тактильной и
обонятельной. Сначала актуализация ощущений одной модальности, затем, через
игровую ситуацию, – другой.
Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания.
Развитие интереса к предметному миру, формирование понимания того, что
мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
- знать название предмета, его частей и деталей;
- уметь обследовать предмет с построением образа: структурно-целостного,
полимодального; с выделением и определением признаков (материал, фактура,
форма, величина, цвет);
- уметь узнавать предмет по характерным признакам (на основе ощущений и
образа восприятия);
- знать, понимать, иметь опыт знания (при условии доступности) назначения
предмета, его роли в жизни человека;
- понимать связь «человек – предмет»;
227

- уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом;
- иметь первичные представления о возможных изменениях предмета
(с
установлением
связей):
его
структурной целостности,
изменения
пространственных отношений целого и деталей, изменения величины;
- уметь выбирать предмет из нескольких по его названию.
Обогащение, совершенствование, уточнение сенсорных, предметных,
пространственных, социальных
представлений об объектах и предметах
окружающей действительности, востребованных в жизнедеятельности и освоенных
в условиях специального обучения и/или спонтанного познания мира.
Развитие словаря: существительные – названия предметов, материалов;
прилагательные, глаголы, предлоги.
Формировать первичные представления о месте предмета среди других с
установлением
родовидовых
связей,
причинно-следственных
связей,
пространственных отношений.
Воспитание культуры осязательного обследования предметов: игрушек,
предметов обихода, объектов познавательной деятельности.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов
разной формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с
учетом их назначения; формирование программ действий с предметами по их
назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной
деятельности; развитие орудийных действий; формирование действий предметнопространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из
определенного места, положить предмет на определенное место, расположить
объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный) и
др.
Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта
выполнения одноступенчатых инструкций: «Возьми», «Удерживай», «Положи»,
«Открой» и т. п.; двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные
фигуры и разложи их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку,
сначала разбери ее, а затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает,
найди недостающую деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук, кистей,
пальцев: движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
Расширение знаний о предметном мире в его многообразии; обогащение
опыта предметных игр; знакомство с предметами действительности мало доступных
детям для повседневного использования; слушание и разучивание детских стихов о
предметах и объектах действительности («Первая книжка» В. Калинкина,
«Птенчик» В.
Мелковской,
«Зайчик»,
«Зима
прошла»
М. Клокова, «Пес» А. Барто, «Кабачок» И. Белякова).
228

Развитие опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего
места познавательной деятельности; создания новых предметных сред:
конструирование, аппликация, создание новой фактуры предмета.
Развитие предметности восприятий разных модальностей (тактильноосязательного, слухового, проприоцептивного, восприятия вкуса, запахов) с
осмысливанием каждого отражаемого признака; константности, целостности и
детальности, осмысленности восприятия как чувственного этапа познания
(опознания) объектно-предметного мира с востребованностью в разных видах
детской деятельности и разных предметно-средовых условиях.
Развитие и повышение способностей к логическому обоснованию
характеристик качеств воспринимаемых объектов: освоение умений опознавать
воспринимаемое качество предмета, называть его нужным словом; определять свои
ощущения, акцентируя на них внимание; объяснить, как некое качество
характеризует предмет, уточнить (назвать) другие качества предмета.
Развитие и совершенствование рече-слухо-двигательной координации, как
основы организации познавательного процесса. Совершенствование психомоторных
образований, востребованных в осуществлении способов познавательной
деятельности: укрепление моторики рук; побуждение и активизация мобильности;
развитие слухо-двигательной координации; движений рук, кистей, пальцев;
скоординированности с обеспечением умелого выполнении действий осязания.
Освоение игр с простыми поведенческими программами: искать предмет,
слушая звук, искать этот же предмет среди других (зашумленность восприятия); в
игровых действиях с этим предметом использовать другие предметы, действия
другого содержания.
Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов
его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей
Обогащение опыта опознавания реальных предметов, востребованных в
разных сферах деятельности ребенка в образовательном пространстве. Побуждение
ребенка к формированию целостных образов предметов и объектов игр, быта,
учения с развитием межанализаторных и полимодальных связей. Развитие
способности описывать конкретный предмет, игрушку, определяя и обозначая его
признаки по просьбе взрослого. Развитие умений обследовать предмет с
построением целостного образа на основе полимодального (получение информации
посредством сохранных органов чувств) извлечения информации и освоения
структур; рассматривать (руками в том числе) с построением целостного
зрительного для зрячих, осязательного для слепых образа с актуализацией
полимодальных впечатлений о воспринимаемых признаках предмет познания с
речевым сопровождением процесса восприятия. Обогащение опыта совместного с
229

взрослым обсуждения вопросов, какой предмет на ощупь, по форме, звучанию,
величине, по твердости, цвету, на что похож.
Формирование целостных представлений об объектно-предметных,
предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед и др.), игры
(предметная игра, ролевая игра и др.), познавательных занятий, продуктивной
деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке
происходящего, его предметной организации, осмыслению своего места, своих
возможностей. Развитие способности к планированию действий и деятельности,
установлению предметных, причинно-следственных связей. Развитие опыта игр
«Что сначала, что потом?»: «Расскажем о …, каким он был до, каким он может
быть после», «События с предметом: расскажи о последовательности событий».
Развитие способности опознавания реалистических моделей, изображений
(тактильно-рельефные картинки) с установлением соответствия между предметом и
его моделью, изображением. Формирование умений и развитие игрового опыта:
игра «Тактильное лото» в вариантах; обогащение опыта игрового моделирования,
конструирования по образцу. Обогащение опыта выбора предметной игры с
составлением программы действий и совместным проигрыванием с взрослым.
Формирование основ организации собственной познавательной
деятельности в окружающей действительности
Развитие умений, потребности, интересов в слушании аудиоматериалов,
освоение практических умений собственной организации предметной среды для
слушания (подойти к источнику, включить, использовать регулятор громкости,
слушать, выключить).
Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг и рельефных картинок.
Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред:
- побуждение к действиям: с пластилином (лепка); с бумагой (различные
виды): смятие, заполнение емкости, разрывание и отрывание; тканями разной
фактуры и др.
- вовлечение в деятельность по созданию новых текстур: на пластилиновую
поверхность (пластилин равномерно нанесен на твердую основу) кладем с
надавливанием пуговицы (с одинаковым или разным рельефом), цепочки и другие
мелкие предметы. Смотрим двумя руками, что получилось. Затем с теми же
предметами в тех же условиях создаем другую композицию. По пластилиновой
поверхности «рисование» вилкой (пластмассовой, но утяжеленной). Создание
отпечатка мелкозернистой текстуры: сухую губку обмакиваем в густую гуашевую
краску и прикладываем к тонкой бумаге, даем высохнуть и смотрим, что
получилось.
Развитие игрового опыта
Формирование навыков алгоритмизации деятельности (предметной,
230

познавательной, практической): обогащение опыта выполнения действий в
соответствии с планом.
Развитие образа «Я»
Обогащение опыта самореализации в процессе деятельности, познания.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций.
Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение
опыта в действиях с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким
ситуациям.
Развитие устойчивого интереса к слушанию аудиоматериалов, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению
физических упражнений.
Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение
кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
Побуждение и поддержание заинтересованности к чему-либо (у кого какая
чашка?), к кому-либо (кто где играет?), к происходящим событиям (сейчас
происходит в зале). Расширение опыта ответа на вопросы: «Что происходит?», «Чем
будем заниматься?», «Во что играют дети?» и т. п. Обогащение опыта проявления
удивления как переживания от чего-либо необычного, неожиданного, нового,
побуждающего к познанию.
Развитие интереса к пространству и движению.
Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и
действиям с ними, их разнообразию, тактильным книгам, к объектам разной
фактуры, величины, слушанию аудио материалов (музыки, детских литературных
произведений и песенок, звуки и шумы мира) c проявлением радостного,
положительного отношения.
Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) c развитием практических
чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от
неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.
Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда
знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных,
познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности
Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях.
231

Развитие опыта задавать вопросы-обращения: «Что происходит?», «Могу ли я это
взять?», «Где этот предмет находится?» и т. п.
Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по
инструкции взрослого и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана алгоритма
(алгоритм
обследования,
алгоритм
действий)
деятельности
(познавательной, исследовательской, труд, игра). Развитие умений и обогащение
опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил
вида деятельности, требований к ее организации.
Формирование навыков практического контроля своих действий в процессе
деятельности и оценки их результата. Развитие организованных движений рук с
элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и/или вертикальный
компонент) предмета деятельности, осязательной локализацией деталей с
концентрацией внимания.
Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие
точных и полных представлений о «схеме тела», обогащение двигательного опыта
выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных
понятий при ориентировке «от себя»: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в
центре, при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в
один ряд, в два ряда (на слух по заданию); развитие навыков ориентировки на
плоскости стола, на плоскости листа (стороны левая, правая верхняя, нижняя, центр,
углы верхние левый, правый, нижние левый, правый, края. Обогащение опыта
предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельной
пространственной ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной,
продуктивной деятельности.
Повышение работоспособности, поддержание и воспитание бодрого
состояния в режимных моментах; активности в жизнедеятельности; обогащение
опыта самовыражения в творческой речевой деятельности (опыт участия в
инсценировках).
Развитие мобильности, практическое освоение предметно-пространственных
сред различных видов деятельности. Повышение двигательной активности, развитие
способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы,
востребованной в познавательной деятельности (обследование, рассматривание
книг), других видах деятельностей.
Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на
согласование слов с движением; на чередование движений пальцев и кистей рук;
умение выполнять заданные движения
пальцами (пальчиковая гимнастика);
развитие общей скоординированности; обогащение опыта одновременного
выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства
ритма.
232

Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
школе
Развитие наглядно-действенного мышления. Формирование умений и
развитие опыта предметных игр с освоением понимания функционального
назначения предметов и совершения с ним осмысленного действия. Формирование
представлений о сходстве и различии, развитие умений и навыков находить
одинаковые и (позже) сходные по какому-либо признаку предметы. Обогащение
опыта выполнения игр и заданий «на сортировку предметов» с постепенным
усложнением (количество предметов, с которыми оперирует ребенок, количество
групп, на которые необходимо их разделить, усложнение признака и др.)
Обогащение опыта оперирования с предметами разного размера с освоением
практических умений соотносить разные предметы сходного размера.
Развитие понимания причинно-следственной связи. Расширение опыта
осмысления связей между событиями в условиях предметно-практической
деятельности (наклонил банку – из нее полилась вода и намочила одежду) и
формирования на ее основе развития способности к прогнозированию события.
Развитие умения назвать и выбрать игрушки (отобрать лишнюю), нужные для
игры, с последующей предметной игрой.
Развитие образного мышления и основ словесно-логического мышления.
Развитие познавательного опыта в установлении связи – тактильная картинкапредмет-слово. Игры «Выбери картинку», «По картинке найди предмет».
Формирование умений рассказать, используя предмет или предметную картинку, о
возможных жизненных ситуациях с «участием» этого предмета, объекта. Развитие
умений и обогащение опыта восприятия с рассматриванием и описанием событий
тактильных книг, тактильных картинок.
Освоение опыта участия в играх–заданиях: «Рассмотри картинку, возьми
нужные предметы и расставь их так, как на картинке», «Расскажем сказку по
иллюстрациям книжки», словесных дидактических играх.
Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа (по выпуклым
протяженностям, занятия тифлографикой).
Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами в учебной
деятельности. Действия с книгой: опыт выполнения поисково-ориентировочных
движений руками на плоскости («рабочая зона») стола; умение правильно захватить
(ладонно-пальцевой способ, большой палец противопоставлен другим, расположен
сверху, четыре снизу) книгу двумя руками с двух сторон (левая, правая);
двигательный опыт переноса (поднять книгу, удержать на весу, приблизить к себе,
локти обеих рук согнуты) и расположения книги перед собой (положить перед
собой так, чтобы нижняя сторона была параллельна краю стола, верхняя сторона
233

доступна для тактильно-осязательного восприятия с полусогнутым в локтях
положением рук); умение открыть/закрыть (ладонно-пальцевой захват: большой
палец сверху, остальные четыре – продолжение ладони в положении сверху–снизу,
движение кистью с изменением положения ладони: из положения сверху в
положение снизу), перелистывать страницы (пинцетный захват, соответствующее
действию движение кистью).
Расширение опыта организационно-ориентировочных действий двумя руками
с объемными предметами для подготовки к осязательному обследованию: опыт
захвата предмета способом, соответствующим структуре и форме, величине части
(детали), за которую его следует брать, чтобы расположить перед собой. Объекты
для захвата: подставки с фиксированными к ним предметами; предметы-модели
объектов живой и неживой природы.
Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и
формированием умений: выполнение организованных ориентировочно-поисковых
движений руками для оценки предметно-пространственной организации рабочей
зоны; выбор искомого предмета с правильным для последующего действия захватом
(опыт захвата книг, прибора, орудия, разнообразных предметов – дидактических
материалов и пособий); перенос и расположение предмета перед собой; умение
листать книгу; открыть/закрыть, действуя с частями предмета; выполнение
обследовательских действий как способов получения информации.
Развитие
слухо-двигательной
координации,
рече-слухо-двигательной
координации. Развитие произвольных движений кистью, пальцами. Формирование
внутреннего контроля над своими действиями.
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития слепого дошкольника:
- познавательно-занимательная деятельность на образовательных и
коррекционно-развивающих занятиях с освоением представлений, формированием
полимодального образа об объектах и предметах окружающего мира, развитием
представлений о звуках, занятия в сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения,
освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики
движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве ДОО:
«предметные экскурсии» в помещениях;
- продуктивная
деятельность:
лепка,
конструирование,
элементы
моделирования, элементы тифлографики;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
234

- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие осязания, слухового восприятия, тактильных,
обонятельных впечатлений и ощущений;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного
развития слепого дошкольника:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными
игрушками; дидактические с различными материалами (бумагой, лоскутками
тканей, природным материалом, деревом, металлом пластиком; сюжетно-ролевые; в
сенсорной комнате;
- самообслуживание;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность в местах
жизнедеятельности;
- прием пищи;
- речевая деятельность: участие в тематических беседах, обсуждениях;
- рассматривание тактильных книг, рельефных рисунков;
- слушание аудиозаписей (речевого материала, звуки и шумы мира, музыки);
- спонтанная продуктивная с элементами творчества деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная
(свободное общение).
Слабовидящие дети
В области познавательного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий:
- для
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей детей;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности;
развития
адаптационно-компенсаторных
механизмов
познавательной деятельности, осуществляемой в условиях слабовидения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Познавательное развитие» с развитием у слабовидящего ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с
освоением новых социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее
компонентах: способы приема, переработки и хранения информации, аффективномотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и
интересов, чувства нового и удовлетворение особых образовательных потребностей
235

по направлениям педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта c повышением способности к тонкой
дифференциации
зрительных
ощущений,
развитием
осмысленности
зрительного восприятия
Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с
предметами и объектами действительности, наполняющими предметную среду мест
жизнедеятельности и познавательной активности.
Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных
эталонов «форма», «цвет», «величина», «пространство».
Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать
умения и обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач,
востребованных в продуктивной и исследовательской деятельности. Создавать
ситуации и побуждать детей к точному словесному обозначению зрительных
образов восприятий, использованию словесных определений свойств предметов
(круглый, синий и т. п.). Развивать у ребенка умение в ситуациях рассматривания
предметов или изображений c подключением осязания формировать полные,
точные, детализированные и дифференцированные образы восприятия, учить
устанавливать связи «целое – часть», развивать способность к аналитикосинтетической деятельности в процессе восприятия, обогащать опыт зрительного
опознания.
Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и
осязания как способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта
взаимодействия с предметами из разных материалов, разной фактуры, разных форм,
величин.
Развитие
пространственного
восприятия,
умений
отражения
и
воспроизведения пространственных отношений, формирование умений и навыков
пространственной ориентировки как операционального компонента познавательной
деятельности.
Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие,
речевые игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных
ощущений, развитие осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение
способности к форморазличению, цветоразличению, контрастной чувствительности,
подвижности глаз, устойчивости взора и фиксации.
Предметно-познавательное
развитие,
повышение
перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания
Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания
того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека,
236

важными для человека. Развитие осмысленности восприятия.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
- знать название предмета, его частей и деталей;
- уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа,
определением его формы, величины, цвета, материала;
- уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением
пространственных характеристик;
- уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных
способов зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура,
организованное скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и
фиксация взором деталей, частей, актуализация воспринимаемых признаков.
Формирование представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие
способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта
актуализации представлений в познавательной деятельности. Совместного с
взрослым обогащение опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по форме,
звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами
обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий;
формирование действий предметно-пространственной организации
«рабочего
поля»: умения взять предмет из определенного места, положить предмет на
определенное место, расположить объект перед собой, расположить предметы в ряд
(горизонтальный, вертикальный) и др. Развитие моторики рук, кистей, пальцев:
формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости. Развитие зрительномоторной координации, как операционального компонента познавательной
деятельности.
Повышение способности действовать по подражанию.
Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение
опыта предметных игр, знакомство с предметами действительности,
малодоступными детям для повседневного использования, слушание и разучивание
детских стихов о предметах и объектах действительности: «Первая книжка» В.
Калинкина, «Птенчик» В. Мелковской, «Зайчик», «Зима прошла» М. Клоковой,
«Пес» А. Барто, «Кабачок» И. Белякова.
Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт
предметно-пространственной организации игрового поля, мест самообслуживания,
237

рабочего места познавательной деятельности; создания новых предметных сред:
конструирование, аппликация.

Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных
образов его объектно-предметного наполнения и освоением опыта
установления связей
Формирование целостных представлений об объектно-предметных,
предметно-пространственных ситуациях быта (умывание, обед и др.), игры
(предметная игра, ролевая игра и др.), познавательных занятий, продуктивной
деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке
происходящего, его предметной организации, осмысления своего места, своих
возможностей.
Формирование
основ
организации
собственной
познавательной
деятельности в окружающей действительности
Развитие интереса к рассматриванию книг и картинок (предметные, сюжетные
изображения).
Обогащение опыта конструирования (разные виды).
Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность
восприятия.
Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
- действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
- игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка,
заполнение емкостей и др.);
- создание отпечатков и др.
Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций
Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение
опыта действий с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким
ситуациям.
Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений,
музыки, созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате,
выполнению физических упражнений.
Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение
кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и
поддержание заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к
кому-либо (например, кто где играет?), к происходящим событиям (например,
расскажи, что сейчас происходит в зале). Обогащение опыта проявления удивления
238

как переживания от чего-либо необычного, неожиданного, нового, побуждающего к
познанию.
Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и
действиям с ними, их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам
разной фактуры, величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских
литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) c проявлением
радостного, положительного отношения к воспринимаемому.
Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) c развитием практических
чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от
неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.
Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.
Расширение опыта познания окружающей действительности: расширение ряда
знаний о предметах и объектах окружающего мира, опыта решения проблемных,
познавательных и жизненных ситуаций и задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности
Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях.
Обогащение опыта диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях
«взрослый – ребенок», «ребенок – ребенок».
Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по
инструкции взрослого и самоинструкции, придерживаясь освоенного планаалгоритма
(алгоритм
обследования,
алгоритм
действий)
деятельности
(познавательная, исследовательская, труд, игра). Развитие умений и обогащение
опыта рассказывания об освоенных видах деятельности, описания основных правил
вида деятельности, требований к ее организации.
Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий
в процессе деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных
движений рук с элементами прослеживания поверхности (горизонтальный и/или
вертикальный компонент) предмета(ов) деятельности, тактильно-осязательной
локализацией деталей с концентрацией зрительного внимания и др.
Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие
точных и полных представлений «схема тела», обогащение двигательного опыта
выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных
понятий при ориентировке «от себя»: впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в
центре и т. п.; при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в
ряд, в один ряд, в два ряда и т. п. (на слух, по заданию в деятельности), развитие
239

навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны: левая,
правая верхняя, нижняя, центр, углы: верхние левый, правый; нижние левый,
правый края. Обогащение опыта предметно-пространственной организации
рабочего поля, самостоятельно пространственной ориентировки в местах бытовой,
игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и
воспитание бодрого состояния в режимных моментах, активности в
жизнедеятельности, обогащение опыта самовыражения в творческой деятельности.
Повышение двигательной активности, развитие способности к тонкой
дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в
познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах
деятельности. Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений
на согласование слов с движением, на чередование движений пальцев и кистей рук,
умение выполнять заданные движения пальцами
(пальчиковая гимнастика),
развитие общей скоординированности, обогащение опыта одновременного
выполнения разноименными руками своей программы действий, развитие чувства
ритма.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
школе.
Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к
анализу и синтезу, формирование умений детального и последовательного
сравнения предметов восприятия. Развитие понимания причинно-следственных
связей. Развитие основ словесно-логического мышления.
Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания,
рассказывания.
Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и
формированием умений выполнять обследовательские действия осязания как
способа получения информации. Формирование внутреннего контроля над своими
действиями.
Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к
пространственной дифференциации «зеркальных» букв, формирование умений
печатания. Развитие умений выполнять графические задания на клеточном и
линейных полях.
Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков,
240

использовать подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия
к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь
выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление), после
продолжительной зрительной работы на близком расстоянии, произвольно
переводить взора вдаль; регулировать осанку в процессе выполнения графических
заданий.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития слабовидящего
дошкольника:
- познавательно-занимательная
деятельность
на
образовательных
и
коррекционно-развивающих занятиях с развитием восприятия, формированием
представлений;
- занятия в сенсорной комнате;
- двигательная деятельность с развитием «схемы тела», моторного поведения,
освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики
движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений;
- познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации:
«предметные экскурсии» в помещениях и на участке;
- продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
- наблюдения в условиях тематических прогулок;
- слушание чтения детских литературных произведений;
- труд в быту, ручной труд, труд в природе;
- игры на развитие зрительного восприятия;
- физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного
развития слабовидящего дошкольника:
- спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными
игрушками; дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
- самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
- спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
- речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
- рассматривание книг, картинок, фотографий;
- спонтанная продуктивная деятельность;
- спонтанная двигательная деятельность;
- деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная
(свободное общение).
241

Речевое развитие
Слепые дети
В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности является создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития у слепого ребенка речевого адаптационнокомпенсаторных механизмов освоения.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Речевое развитие» с развитием у слепого ребенка речи как адаптационнокомпенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженной чувственной
сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворением
особых образовательных потребностей по специальным направлениям
педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта
Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности
Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений
артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти,
гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком,
вытягивать губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в
игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
Развитие произносительных навыков. Совершенствование умений и навыков
модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний.
Обогащение опыта в модулировании голоса по силе (громко, тише, тихо) с
вовлечением детей в дидактические игры на повторение звукоподражательных
междометий «динь-динь», «шу-шу», «буль-буль» и др., употребленных в стихах,
потешках, песенках громким и тихим голосом. Развитие опыта обращения к
окружающим тихим голосом, громким голосом, голосом умеренной громкости с
осмыслением востребованности умений в объектно-пространственной оценке
ситуации (субъекты общения близко-далеко); по высоте тона («толстым»,
«тоненьким») с вовлечением в словесно-дидактические игры на повторение
одинаковых речевых единиц с вопросительной интонацией (более высокая по тону),
с повествовательной интонацией и с восклицательной интонацией, на
воспроизведение стихотворных форм с вопросительной и повествовательной
интонацией, на развитие умений менять интонацию (вопросительная,
повествовательная); по тембру с обогащением опыта слушания литературных
произведений разной эмоциональной окрашенности.
242

Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций – радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали и др.
Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и
отрицательные чувства или свойства характера. Развитие навыков изменения темпа
речи с вовлечением в словесно-дидактические игры на активизацию интонации
перечисления, посредством разучивания стихотворений с предложениями с
однородными членами и требующими интонации перечисления.
Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении пословиц и поговорок,
игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной
гимнастики. Формирование первичных умений в саморегуляции выдоха,
увеличении «длины» дыхания. Развитие функциональной деятельности
дыхательной системы.
Развитие интонации обращения – понижение тона, убыстрение темпа,
логическое ударение.
Развитие номинативной функции речи
Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)». Развитие
умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей)
окружения с усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их
пространственных отношений, их постоянных свойств и признаков (опознания).
Обогащение опыта познания, использования по назначению предметов ближайшего
окружения (предметы быта, игрушки, предметы познавательной, двигательной,
игровой, трудовой деятельности) с освоением умений по услышанному слову
(обозначению) найти и показать (дотронуться, взять) названное. Расширение
словаря детей за счет названий предметов и их основных частей (деталей),
недоступных непосредственному наблюдению, но познаваемых с помощью
моделей, предметных тактильных картинок, тактильных книг.
Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение ребенка к
вступлению в разговор (диалог) со взрослым, содержанием которого выступает
обозначение, уточнение, обсуждение игры и ее компонентов. Вовлечение в
словесные дидактические игры «Назови предмет по перечисленным частям»,
«Назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы знаем».
Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих
действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов,
называющих их. Обогащение опыта использования в речи словосочетаний
(существительное + глагол) с точным называнием действия. Побуждение к
описанию действий с предметом по его назначению с точной детализацией
(постепенное расширение ряда).
Развитие способности понимать обобщающий смысл слов.
243

Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания
лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игрыдраматизации.
Развитие коммуникативной функции речи
Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими с
помощью речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в
контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию). Развитие умения и
обогащение опыта использовать вариативные формулы (приветствия, прощания,
благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при
помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами
этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение
лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в
речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания
Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и
явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта,
развитие аналитико–синтетической основы восприятия. Развитие умений и
обогащение опыта высказываний, рассказывания, обсуждения (в соответствии с
ситуацией) предметов и объектов познания, способов познавательной деятельности.
Совершенствование
формально-языкового
компонента
познавательной
деятельности – развитие речевых умений позволяющих формулировать понятия,
суждения, умозаключения.
Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие
речи как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с
предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих
существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к
обобщению и опосредованному отражению.
Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности – умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданным содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной
выразительности речи – развитие умения передавать интонацией различные чувства
(радость, безразличие, огорчение); вовлечение в словесные игры «Я скажу
244

предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»; придумывать
предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая
голосом радость, грусть и др.
Развитие специальной готовности к школе
Развитие органов письменной речи. Развитие моторики рук: развитие праксиса
позы кисти руки: «вытянуть пальцы вперед», «сделать кольцо из первого и каждого
последующего пальца», позы захвата предметов и др.; развитие динамического
праксиса повышения динамической организации движений пальцев и кисти,
развитие пространственного праксиса – движения кистью (ями) с изменением
пространственных положений.
Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой
инструкции – действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение
представлений о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения
физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности;
формирования двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта
расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
Формирование орудийных действий – действий, подобных действиям
накалывания грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных
действий – орудийной пространственной ориентировки в замкнутом
микропространстве (ячейки прибора). Обогащение опыта выполнения разных по
содержанию орудийных действий.
Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной
плоскости моделей букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта
тактильной (подушечками пальцев) локализации фактурных точек, расположенных
по подобию шеститочия, с называнием их номера, двигательного опыта с
тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных линий.
Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на
плоскости с пространственной локализацией элементов-ориентиров.
Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий,
одинаковых и различающихся содержанием, разноименными руками.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слепого дошкольника:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения со взрослым;
245

- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития
слабовидящего дошкольника:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки,
раскрашивание и др.);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
Слабовидящие дети
В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности является создание условий:
- для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития
у слабовидящего
ребенка
адаптационнокомпенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения
действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Речевое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка речи как
адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой
чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и
удовлетворение особых образовательных потребностей по специальным
направлениям педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта
Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности
Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений
артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти,
гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть
губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык и т. п. Вовлечение в игры и
игровые упражнения по рекомендации специалиста.
Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
246

интонаций, – радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали.
Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и
отрицательные чувства или свойства характера.
Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и
поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения
дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи
Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)» – развитие
умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей)
окружения с усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их
пространственные отношения, их постоянные свойства и признаки (опознания).
Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по
перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о
предмете то, что мы о нем знаем» и т. п. Формирование и расширение объема
действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их.
Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания
лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игрыдраматизации.
Развитие коммуникативной функции речи
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт,
постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать
вариативные формы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения
понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести
себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса,
доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру и др.). Обогащение умения
четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания
Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и
явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта,
развитие аналитико-синтетической основы восприятия.
Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие
речи как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с
247

предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих
существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к
обобщению и опосредованному отражению.
Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности – умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной
выразительности речи – развивать умения передавать интонацией различные
чувства (радость, безразличие, огорчение и др.), вовлечение в словесные игры «Я
скажу предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»;
придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской,
передавая голосом радость, грусть.
Развитие специальной готовности к школе
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи.
Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о
строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических
упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности, формирование
двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц
кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны
орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли
зрения в организации и выполнении тонко координированных действий. Развитие
орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных
образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и
обогащение опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего дошкольника:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения с взрослым;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
248

- подвижные игры с речью.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития
слабовидящего дошкольника:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения
действий посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки,
штриховки, раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
Художественно-эстетическое развитие
Слепые дети
В области художественно-эстетического развития ребенка основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла;
- развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
самовыражения и самопрезентации.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие». Развитие у слепого ребенка
адаптационно-компенсаторных
механизмов
освоения
самовыражения
и
самопрезентации; освоение новых социальных и предметных сред через
приобщение к общечеловеческим ценностям; развитие склонности к наблюдению
(восприятию) окружающего; формирование положительного отношения к миру, к
себе; удовлетворение особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Обогащение чувственного опыта и предметно-эстетическое развитие
Развитие чувства формы, чувства линии
Обогащение опыта пассивного и активного осязания объемных
249

геометрических тел с актуализацией эмоционального переживания целостности и
единства признаков воспринимаемого.
Расширение опыта физического контакта с объемными формами
(геометрические тела) пальцевым захватом, ладонно-пальцевым способом обхвата
одной или двумя руками с оценкой:
- ощущения круглой формы – шар, цилиндр;
- бесконечности линии сферы – шар и шаровидные элементы объектов;
- ощущения протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух
сторон – цилиндр, конус;
- ощущения объемных форм с изменением площади (сужение, расширение)
объема – конус, ощущаемый упором вершины в ладонь с расширением пальцев во
вне; ощущаемый упором основания конуса в ладонь с соединением пальцев в
обхвате вершины; форма яйца, ощущаемая упором вершины в ладонь и
соединением пальцев в обхвате другой вершины;
- ощущения единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями –
куб, параллелепипед, призма.
Расширение опыта физического контакта с объемными формами
(геометрические тела) ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя
руками с движением пальцев по граням с оценкой ограничения протяженностей:
куб, параллелепипед, призма.
Игры «Чудесный мешочек», «Вкладыши», «Передай, не урони», «Соберем
бусы», игры-задания «Найди такой же», «Сортировка», «Группировка», «Нарядим
елочку».
Развитие представлений о разнообразии форм рукотворных предметов
(предметов быта): формы чайных чашек, формы спинок стульев, формы ручек
предметов мебели. Побуждение к эмоциональному переживанию в постижении и
оценке выразительности формы предмета.
Обогащение опыта осязания рельефно-объемных изображений (тактильные
книги, тактильные картинки).
Развитие чувства фактуры
Обогащение опыта тактильного отражения фактур поверхностей объектов
(природных и рукотворных): гладкие, шероховатые, рельефные. Естественные
(природные) – фактуры природных материалов, предлагаемых детям для
художественно-творческой деятельности: коры деревьев, листьев, камней, глины.
Искусственные (производственные) – фактуры материалов, предлагаемых детям для
художественно-творческой деятельности и эстетического развития: тканей, нитей,
дерева, керамики, стекла, бумаги. Развитие способности тактильно ориентироваться
в предметах окружения, творческой деятельности, развивать интерес к тактильному
рассматриванию фактурных поверхностей: фактурные картинки, фактурные
250

элементы-украшения предметов (елочные игрушки, предметы одежды, предметы
быта). Развитие эстетических переживаний тактильных ощущений в художественнотворческой предметной деятельности.
Обогащение опыта восприятия барельефных изображений объектов простой
формы.
Развитие умения создавать барельефные изображения с использованием
глины (прикладывание комочков глины к рельефному изображению с постепенным
наращиванием объема, делая изображение выпуклым).
Развитие чувства материала
Расширять знания о предметах быта и знакомить с предметами прикладного
искусства из разных материалов – дерево, керамика, текстиль, фарфор, металл,
стекло.
Развивать опыт восприятия объемных объектов одной формы (шарики,
кубики, призмы и др.), но выполненных из разных материалов (дерево, металл,
пластик, ткань).
Повышение тактильной чувствительности и развитие восприятия
рельефных изображений
Знакомить детей с предметами прикладного искусства, предметами окружения
с элементами прикладного искусства выполненных техникой узелкового плетения
(макраме), бисероплетения, кружевоплетения, вышивания, вязания, шитья, нитяной
графикой.
Развивать способности к тактильной локализации (выделение единичного из
множества) выпуклых деталей, умение пальцами прослеживать стежки, швы,
элементы плетения (нити, веревки, шпагат), выполнять тонко организованные без
сильного надавливания движения ощупывания изделий с анализом элементов узора.
Знакомить детей с предметами прикладного искусства, предметами окружения
с элементами прикладного искусства выполненных техникой резьбы по дереву,
тиснения по бересте. Развитие способности тактильным, осязательным способом
различать, узнавать элементы геометрической выемчатой резьбы (треугольник,
треугольник с зубчиком, кубик, соты, ромб), умений рассматривать узоры как целое
из элементов.
Обогащение опыта формирования эстетического облика предмета
восприятия – стройность формы, фактурная выразительность, величина,
пропорциональность, цветовая яркость. Развитие способности воспринимать
ритмичную стройность предметов, ритмичное сочетание частей посредством
выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их ритмического
чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение от
яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа
предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику.
251

Расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей
действительности с эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов,
выразительности форм в их разнообразии, особенностей рельефа, фактуры, их
сочетаемости, повторности элементов.
Знакомить детей с ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей
объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений.
Знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические,
стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и
цельность форм предметов. Обогащать восприятие рельефных узорчатых (ритмично
оформленных) предметов из дерева, опыт их использования в игре (предметной,
ролевой). Развивать словарь детей, обогащая его существительными;
определениями: гладкий, узорчатый, теплый, красивый, легкий, изящный.
Развитие слухового восприятия
Обогащение акустического облика: явлений природы при наблюдении –
шуршание листьев, скрип снега, капель, звуки дождя, пение птиц; ситуаций
творческой продуктивной деятельности – звуки материалов, звуки движения, звуки
действия, слова, фразы; просодической стороны слышимой и произносимой речи –
мелодия речи, рифмы, выразительность, темп, интонация; мелодий – колыбельная,
марш, танцевальная; восприятия художественных текстов: сказки, поэзия, фольклор,
песенки, считалки с актуализацией эмоционального переживания слышимого.
Развитие способностей ребенка с остаточным зрением использовать
(эпизодически подключать) его в художественно-эстетической деятельности для
обогащения впечатлений и опыта переживаний с восприятием яркостей
поверхностей, движений окружающих, форм и структуры предметов.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слепого
ребенка в художественно-эстетической деятельности:
- Развитие слуходвигательной координации. Обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и
музыкальные ритмы: ходьба, полуприседания и приседания, движения руками,
кистями, пальцами, артикуляционного и голосового аппарата, действия – хлопки,
постукивания (ладонью, палкой, в ударные музыкальные игрушки), потряхивание
(шумовые игрушки); участие в музыкально-дидактических играх, играх с пением, в
хороводах.
- Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение
двигательной активности, совершенствование формы движений, коррекция,
развитие выразительности и пластичности движений. Развитие чувства красоты
движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения музыкальноритмических упражнений.
- Развитие ритмической способности – умения определять и реализовывать
252

характерные динамические изменения в процессе движения, способность усваивать
заданный ритм и воспроизводить его в движении: умения двигаться в соответствии
с характером музыки, сохранять темп движения, умение останавливаться по сигналу
и сохранять равновесие.
- Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на
микроплоскости – продуктивная творческая деятельность, знакомство с
художественными объектами; ориентировка в пространстве (музыкальный зал,
групповая) – музыкально-ритмические, танцевальные упражнения.
- Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев
и кисти. Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и
умение их дифференцировать. Формирование умений правильного захвата
предметов, орудий действий, выполнять точные движения и действия.
Повышение речевого потенциала
Совершенствование артикуляции, звукопроизношения. Развитие и обогащение
словаря. Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением
эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в театрализованные
игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения c
изменением силы голоса (звучания): нормально – громко, нормально – тихо, тихо –
нормально – громко;
с изменением темпа речи: умеренно – быстро, умеренно – медленно, медленно –
умеренно –быстро, быстро – умеренно – медленно; с проявлением логического
ударения.
Формирование основ организации собственной творческой деятельности
Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми
игрушками, приобщение к музыкально-ритмической деятельности.
Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей,
инсценировок. Побуждение к воспроизведению (напевание, пение, проговаривание)
услышанного.
Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
Обучение элементарным навыкам лепки, простым умениям создания
барельефов, выполнения аппликаций с использованием яркого фактурного
материала, конструирования. Приобщение к истокам ручного труда: изготовление
простых поделок из плотной бумаги путем складывания по рельефным линиям, из
коробок с использованием дополнительных элементов, простейших поделок из
природного материала.
253

Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интереса
к предметному наполнению разных видов творческой деятельности человека
Знакомить детей с деятельностью людей творческих профессий: писатель
сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое,
интересное; поэт сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы
люди читали, веселились, переживали; скульптор ваяет, лепит фигуры людей,
животных, люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют
музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют,
танцуют под нее. Знакомить детей с литературными произведениями о творческих
профессиях, о творчестве человека, о переживаниях человека, связанных с
восприятием творений.
Развивать умения и обогащать опыт рассказывания о профессиях.
Знакомить детей c музыкальными инcтрументами: как называются, как
выглядят, как звучат. Расширять опыт слушания музыкальных произведений, в
которых звучно, мелодично звучит инструмент.
Вовлекать детей в словесные игры «Рифмовочка» и т. п. Расширять опыт
участия в ролевых играх «Артист», «Оркестр», «Музей скульптур».
Формирование основ понимания красивого и некрасивого в бытовой,
познавательной, речевой деятельности
Развитие понимания красивого через воспитание позитивного отношения:
- к чистоте окружающей действительности. Чистый воздух: легко дышать,
хорошее настроение, появляется бодрость (хочется играть). Чистые предметы
личной гигиены приятно пахнут, приятны для тела. Чистую игрушку, предмет
приятно держать в руках (и наоборот).
- к сохранности (целостности) предметов окружения. Предметы без
повреждений – это красиво, и наоборот: игрушка со сломанной (оторванной)
деталью, одежда с дыркой, повреждение (изъян) на предмете мебели и т. п. – это
некрасиво.
Обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе. Развивать внимание детей к приятным
(чувство удовольствия) тактильным, обонятельным, слуховым, зрительным (дети с
остаточным зрением) впечатлениям от теплого и ласкового солнца, приятного
дуновения ветра, шороха и шелеста листвы, ее зелени (желтизны), аромата цветов,
листвы деревьев, многоголосья птиц.
Развитие доступного понимания красоты речи (слышимой и воспроизводимой
самим): четкость, внятность, достаточная громкость, правильность с точки зрения
общепринятых норм произношения, выразительность. Обогащение опыта слушания
литературных произведений в исполнении мастеров художественного чтения.
Развитие опыта участия в играх – упражнениях в отчетливом и правильном
254

произношении звуков и звукосочетаний, правильном дыхании, в звучности,
громкости голоса, в воспроизведении речевого ритма.
Развитие образа «Я».
Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе
творчества, так и в его продуктах.
Развитие образа «Я».
Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе
творчества, так и в его продуктах.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в школе
Развитие готовности к освоению шрифта Брайля: повышение тактильной
чувствительности кожи пальцев, развитие мышечной силы кисти и пальцев,
подвижности суставов; развитие моторики с освоением двигательных программ,
связанных с межпальцевым (большой, указательный, средний) захватом предмета,
орудийным действием накалывания, ориентировочно-поисковым движением
наконечником орудия действия на рельефно ограниченной микроплоскости, тонко
организованных ориентировочных движений и действий пальцами и кистью;
формирование навыков пространственной ориентировки на плоскости в поле
деятельности рук. Развитие содружественных движений двумя руками, развитие
реципрокной координации рук: разные движения одновременно разноименными
руками.
Формирование представлений о разнообразии материалов физических
объектов, способах их познания, использования в практической деятельности.
Расширение знаний о предметах и объектах неживой природы.
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология».
Повышение речевого потенциала: развитие умения понимать и выполнять
инструкции; развитие способности к саморегуляции; развитие умения и обогащение
опыта описания (рассказывания) содержания деятельности, последовательности
действий, результата практической деятельности, своих впечатлений от
выполненной деятельности; развитие компенсаторной функции речи – вербальной
организации и координации совместных действий с другими; обогащение
словарного запаса; развитие выразительности речи.
Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от
проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, с тем,
чтобы достичь результата. Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию
новых
предметных
сред
в
предметно-художественной
деятельности,
любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к природе,
продуктам человеческой деятельности, к себе – ответственность за свое поведение в
коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков
255

произвольного поведения, воспитание активности и самостоятельности.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением художественно-эстетического развития слепого
дошкольника:
- художественная
продуктивная
деятельность:
лепка,
аппликация,
конструирование, рельефное рисование;
- музыкально-инструментальная деятельность, певческая деятельность;
- ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи,
потешки, скороговорки);
- слушание литературных, музыкальных произведений;
- двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией художественноэстетического развития слепого дошкольника:
- наблюдения в природе;
- слушание
музыкальных
(минорных,
мажорных),
литературных
произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);
- рассматривание тактильных, фактурных поверхностей;
- игры с использованием музыкальных инструментов, игры–театрализации,
игры с переодеваниями, словесные игры;
- рассматривание тактильных книг, барельефных изображений, предметов
декоративно-прикладного искусства;
- пение, декламации;
- труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, уборка постели);
- досуговые мероприятия.
Слабовидящие дети
В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности является создание условий:
- для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
разных сторон речи ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы;
- обеспечения развития
у слабовидящего
ребенка
адаптационнокомпенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения
действительности.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Речевое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка речи как
адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой
чувственной сферы способность к осмысленности чувственного познания и
256

удовлетворение особых образовательных потребностей по специальным
направлениям педагогической деятельности.
Обогащение речевого опыта
Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности
Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений
артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти,
гортани. Развитие навыка надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть
губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык и т. п. Вовлечение в игры и
игровые упражнения по рекомендации специалиста.
Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных
интонаций, – радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали.
Обогащение опыта имитации интонаций, выражающих положительные и
отрицательные чувства или свойства характера.
Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с
развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и
поговорок, игр-упражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения
дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи
Формирование понимания отношений «целое и его часть (деталь)» – развитие
умений и обогащение практического опыта обследования предметов (вещей)
окружения с усвоением слов называющих предмет (вещь), его части (детали), их
пространственные отношения, их постоянные свойства и признаки (опознания).
Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по
перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о
предмете то, что мы о нем знаем» и т. п. Формирование и расширение объема
действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их.
Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания
лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игрыдраматизации.
Развитие коммуникативной функции речи
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых
средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт,
постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать
вариативные формы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения
понимать и выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести
себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса,
доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру и др.). Обогащение умения
257

четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с
просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания
Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и
явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта,
развитие аналитико-синтетической основы восприятия.
Формирование, расширение представлений предметных, пространственных,
социальных в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие
речи как средства приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с
предметами и явлениями, которые они обозначают, освоение слов, обозначающих
существенные свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к
обобщению и опосредованному отражению.
Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности – умений обозначить последовательность действий в их логическом
единстве, заданном содержанием и искомым результатом деятельности, умений
рассказать о том, как достигнут результат.
Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной
выразительности речи – развивать умения передавать интонацией различные
чувства (радость, безразличие, огорчение и др.), вовлечение в словесные игры «Я
скажу предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»;
придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской,
передавая голосом радость, грусть.
Развитие специальной готовности к школе
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи.
Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о
строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических
упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности, формирование
двигательных умений рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц
кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической стороны
орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации. Повышение роли
зрения в организации и выполнении тонко координированных действий. Развитие
орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных
образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и
обогащение опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
258

деятельности с обеспечением речевого развития слабовидящего дошкольника:
- познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных
занятиях;
- моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
- разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
- игры: словесные дидактические, драматизации;
- тематические беседы, обсуждения с взрослым;
- труд;
- пение;
- гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
- подвижные игры с речью.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией речевого развития
слабовидящего дошкольника:
- сюжетно-ролевые игры;
- самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения
действий посредством вопросно-ответной формы;
- спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки,
штриховки, раскрашивание);
- спонтанное пение, декламации;
- досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
Физическое развитие
Слепые дети
В области физического развития ребенка основной задачей образовательной
деятельности является создание условий:
- для становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами;
- развития двигательных адаптационно-компенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной
области «Физическое развитие» с развитием у слепого ребенка адаптационнокомпенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную, познавательную
активность, пространственную ориентацию в повседневной жизни с формированием
259

положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и
удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности
Развитие потребности в самостоятельной, свободной ходьбе в знакомых
пространствах, обогащение опыта ходьбы в малознакомом пространстве с
преодолением чувства страха, свойственного незрячим, с преодолением
скованности движений.
Формирование
навыков
правильной
ходьбы
в
повседневной
жизнедеятельности: попеременный шаг, постановка стопы с переносом тяжести с
пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение
позы и др. Обогащение опыта ходьбы:
- прямохождение (с опорой, без опоры);
- с преодолением искусственных препятствий (подъем, спуск по лестнице,
перешагивание порогов, с открыванием и закрыванием двери, обхождение
предметов мебели, атрибутов, поворот за угол), естественных препятствий (обойти
лужу, ходьба по пресеченной местности);
- с предметами в руках;
- с использованием предвестника трости, детской трости;
- как компонента моторной программы: «Подойти», «Отнести», «Походить,
поискать», «Пройти в раздевалку», «Ходьба в паре»;
- с изменением темпа.
Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как
физическое упражнение).
Расширение объема движений, формирование основных движений с
освоением двигательных умений: подскоки, прыжки (со страховкой), бег, держась за
руки, подлезание, перелезание через препятствие на звук. Развитие крупной
моторики и мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
Формирование точных, полных и детализированных представлений о
двигательных действиях: поднять, опустить, согнуть, развернуть; о движениях
(идти, присесть, перешагнуть, бежать); представлений о частях тела и их возможных
пространственных положениях, движениях ими: повороты, наклоны (голова,
туловище), вперед-назад, в сторону, вверх-вниз (руки, ноги, туловище).
Развитие слухо-двигательной и рече-слухо-двигательной координации в
выполнении крупных и тонко организованных движений. Развитие и
совершенствование функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы,
ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом
факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных
предметно-пространственных условиях (средах).
260

Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых
действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в
подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной,
тонизирующей интенсивности нагрузки.
Развитие умений и навыков пространственной ориентировки, формирование
пространственных представлений, развитие основ пространственного мышления
Формирование представлений о частях тела, представлений о парных частях
тела с освоением умений, навыка их пространственной левая (-ое, -ый), правая (-ое, ый) дифференциации.
Обогащение опыта движений в разных пространственных направлениях,
глубинных зонах. Развитие умения понимать и выполнять (точно следовать)
инструкции на пространственные ориентировочные действия c движением «идти
вперед», «повернуть направо (налево), «развернуться и идти назад», «пройти
вдоль».
Формирование первичных представлений и понимания предметнопространственной организации сред жизнедеятельности в соответствии с их
назначением. Совершенствование навыков ориентировки в знакомых пространствах
(средах): замкнутых – помещения мест жизнедеятельности, свободных (открытых) –
территория, участок для прогулок. Развитие умений организовывать собственную
деятельность
(игровую,
бытовую,
познавательную,
коммуникативную,
двигательную) в знакомых пространствах.
Развитие умений описывать (рассказывать) путь движения в знакомом
пространстве от заданной точки с обозначением направлений движения, с
обозначением предметных ориентиров; способности находить заданную точку
(место, предмет) с использованием и на основе схемы пути (вербальной,
тактильной). Расширение опыта участия в играх «Я опишу путь, а ты пройди», «Я
опишу место, а ты скажи, что мы там делаем», «Я опишу путь, а ты определи, куда
он ведет», «Найди путь по описанию схемы».
Развитие умений и навыков ходьбы на звук, голос с пространственной
локализацией источника. Обогащение опыта участия в играх на слуховую
ориентировку в пространстве.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и
соматического)
Развитие опорно-двигательного аппарата, наращивание мышечной массы тела,
подвижности суставов. Развитие правильной осанки при ходьбе, в основной стойке
для выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных
заданий: прямое положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и
ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных
умений и навыков выполнения физических упражнений этой направленности.
261

Развитие умений в назывании и показе положений частей тела для сохранения
правильной осанки.
Повышение адаптивных возможностей детского организма, его устойчивости
к влияниям внешней среды. Воспитание положительного отношения, привитие
интереса к выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным
занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки,
физические упражнения на прогулке.
Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей:
развитие дыхательной системы – формирование умений правильного дыхания,
увеличения объема легких; охрана и развитие слуха, кожных покровов и тактильной
чувствительности пальцев, обоняния, остаточного зрения: поддержание
подвижности век и глазных яблок, способности к фокусированию и удерживанию
взгляда не объекте.
Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение
(развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание
позитивного отношения к себе и к миру. Привитие потребности в двигательной
активности.
Развитие физической готовности к школе
Развитие кинестетических ощущений с формированием умений выполнять
заданные позы кистью: «коза», «кольцо», «ладонь кверху/книзу», со способностью
ощущать напряжение, расслабление пальцев, ощущать, какой из пальцев согнут или
выпрямлен.
Совершенствование динамической организации действий (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта
упражнений «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладонь-реброкулак», «последовательное касание стола пальцами». Упражнения в смене рук с
одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой
кисти.
Развитие умения выкладывать и копировать из палочек (на пластилиновой
основе) фигуры с надавливанием на элемент для фиксации, показывать
(моделировать) способ захвата объемных геометрических тел.
Выполнять ритуальные действия: погрозить, поздороваться, попрощаться,
сдуть пушинку с ладони, поаплодировать.
Упражнения в выполнении двигательных программ с реакцией на выбор по
словесной установке (регулирующая роль речи) «На один стук подними руку и
сразу опусти. На два стука не поднимай руку».
Развитие умений и обогащение опыта в показывании частей своего тела,
развитие способности дифференцировать правое и левое в пространственных
262

ощущениях и в ориентировке в пространстве, брать (класть) предмет заданной
рукой.
Совершенствование умений быстро и точно назвать (показывая) пальцы своей
руки, пальцы руки другого человека. Развитие умений и обогащение опыта
воспроизведения считалок с соответствующими движениями кистью.
Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Игры-упражнения:
бросание утяжеленного мяча, который захватывается одной рукой, передавание друг
другу двумя руками утяжеленного большого мяча, толкание утяжеленного
большого мяча открытой ладонью, маленького утяжеленного мяча – пальцами.
Игры-упражнения на сжимание мяча (предметов) разной упругости.
Упражнения в умении смыкать пальцы и удерживать в этом положении,
разводить пальцы на максимальное расстояние и удерживать их в таком положении,
упражнения в смене положений и удерживании.
Воспитание активности и самостоятельности в двигательной деятельности в
разных сферах жизнедеятельности.
Расширение знаний о занятиях человека физическими упражнениями, о видах
спорта (параолимпийских) и о спортсменах. Приобщение детей к игре в шахматы,
шашки (инвентарь для слепых), спортивной ходьбе, метанию.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением физического развития слепого дошкольника:
- занятия физической (по медицинским показаниям адаптивной) культурой;
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика,
двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами
деятельности, подвижные игры на равновесие, воздушные ванны и дыхательная
гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические упражнения в
ходьбе на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- ходьба в здании из помещения в помещение с преодолением препятствия –
лестницы;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных
движениях, о занятиях физическими упражнениями с последующим обсуждением.
Виды детской активности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического развития
слепого дошкольника:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и
263

навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья;
- игры-упражнения с мячами, набивными игрушками, резиновыми игрушками;
- ритмические, танцевальные движения под музыку.
Слабовидящие дети
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности является создание условий:
- для становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- овладения подвижными играми с правилами;
- обеспечения развития
у слабовидящего
ребенка
адаптационнокомпенсаторных механизмов.
Программные коррекционно-компенсаторные задачи
образователь-ной
области «Физическое развитие» с развитием у слабовидящего ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную
активность и пространственную ориентацию в повседневной жизни, с
формированием положительного отношения к себе, своим двигательным
возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности
Развитие потребности детей в движениях, потребности в формировании
двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для
здоровья, зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта;
формирование точных, целостных и детализированных чувственных образов о
движениях (крупных и тонко координированных); развитие регулирующей и
контролирующей функций зрения при выполнении движений; развитие физических
качеств. Формирование элементарных представлений о значении физических
упражнений и занятиях физкультурой, знаний о спортивном оборудовании и
способах его использования.
Формирование
навыков
правильной
ходьбы
в
повседневной
жизнедеятельности: постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок,
достаточный выброс бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы и др.
Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как
физическое упражнение).
Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия.
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и
регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование
264

координации, функций равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы,
ловкости, быстроты реакции; расширение объема двигательных умений (с учетом
факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных
предметно-пространственных условиях (средах).
Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых
действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в
подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой, умеренной,
тонизирующей интенсивности нагрузки тренирующего воздействия (с учетом
факторов риска).
Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию
мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в
ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения, в положении сидя при
выполнении познавательных заданий: прямое положение головы, шеи, туловища,
правильное положение рук и ног. Укрепление и развитие мышц спины и шеи,
формирование двигательных умений и навыков выполнения физических
упражнений этой направленности.
Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению
закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя
гимнастика, гимнастика после дневного сна, физкультминутки, физические
упражнения на прогулке.
Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей:
охрана и развитие зрения; развитие дыхательной системы – формирование умений
правильного дыхания, развитие объема легких.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с
нарушением зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования;
воспитание потребности в самостоятельности и инициативности организации
физических упражнений (разных видов). Поддержание бодрого состояния,
эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в разных
сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и миру.
Привитие потребности в подвижных играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического
и соматического)
Формирование культурно-гигиенических навыков:
- формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для
личной гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков
выполнения практических действий; формирование компенсаторных способов (в
т. ч. алгоритмизации) выполнения утилитарных практических действий;
формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях;
265

обогащение сенсорного опыта.
Формирование первичных ценностных представлений о здоровье:
формирование первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека;
формирование умения выражать желания, связанные с особыми зрительными
сенсорно-перцептивными потребностями; развивать интерес к изучению своих
физических, в т. ч. зрительных, возможностей; способствовать становлению все
более устойчивого интереса к выполнению упражнений для глаз; расширение
элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности:
расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций,
связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметнопространственной среде; о способах безопасного поведения в различных видах
детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкальнохудожественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно
созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам
безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения
останавливаться при движении по сигналу взрослого; формирование умения и
обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование
элементарных знаний о противопоказанных для здоровья (зрения) факторов,
связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об
ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к школе
Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и
зрительно-двигательной координации. Развитие способности к саморегуляции,
самоконтролю организации и выполнения движений. Обогащение опыта проявления
активности, инициативности, самостоятельности в двигательной деятельности.
Совершенствование динамической организации действий рук (динамический
праксис рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к
переключению с одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта
упражнений типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро», «кулак-ребро-ладонь», «ладоньребро-кулак», «последовательное касание стола пальцами» и т. п. Упражнения в
смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака
другой кисти и т. п.
Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта
игр-упражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной
упругости.
Развитие навыков осанки.
Виды детской деятельности
266

Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением физического развития слабовидящего дошкольника:
- занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
- физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика,
двигательные разминки (динамические паузы) между статическими видами
деятельности, подвижные игры на координацию и равновесие, воздушные ванны и
дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и физические
упражнения на прогулке;
- занятия ритмикой;
- подвижные игры;
- упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
- упражнения в ходьбе;
- труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
- слушание рассказов, детских литературных произведений об основных
движениях, о занятиях физическими упражнениями.
Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией физического развития
слабовидящего дошкольника:
- самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и
навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;
- спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты,
обручи и др.);
- спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
- досуговая деятельность.
2.2.3 Описание образовательной деятельности воспитанников с
тяжелыми нарушениями речи в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и
сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
267

– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и
взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на
первой ступени образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и
людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится –
не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей
речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать
отношениям детей к окружающим взрослым и детям положительную
направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в
общение со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете
предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей
различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой»,
выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине;
различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх дети
268

соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в
игре и т. п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурногигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их
помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям
речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам,
которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность
всего педагогического процесса. Взрослые обучают детей использовать
невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания,
выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых
поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения,
обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным
общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми,
в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и
семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс
разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их
пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение
и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных
средств,
проявляющихся
в
игре:
положительных
взаимоотношений,
269

организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим
игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного
детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм,
ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного
возраста с нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных
образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию,
прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в
процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги
создают
образовательные
ситуации,
направленные
на
стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях
со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа
по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» включается в совместную образовательную
деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными
областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре
возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди
сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие
взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского
сообщества в целом.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для
формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного
возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные
им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное
развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных
специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на
270

обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях
со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение
способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры
активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной
терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с
детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя
их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с
ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и
271

сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны
и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке,
на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие
виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
272

с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Познавательное
развитие»
обеспечивает: развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений
об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам:
1) конструктивные игры и конструирование; 2) представления о себе и об
окружающем природном мире; 3) элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно,
по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР
в процессе выполнения последовательно организованных движений и
конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся
ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить,
сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные
игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с
множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия
организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к
взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать
целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим
обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Познавательное
развитие»
обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
273

устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие
представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические
представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение
практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они
обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в
процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко
используются методы наблюдения, по возможности практические действия с
объектами,
обыгрывание,
рассматривание
иллюстративного
материала,
драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей,
знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым
литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Познавательное
развитие»
предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и
внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные
274

игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот
период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие
представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных
математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются
сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от
этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных
народов.
Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
275

программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в
общении и элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем
речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных
средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей, речь в
основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области
«Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она
направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами
взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными,
развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной
детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи,
способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных
видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи
педагога, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с
каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком
с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и
речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной
речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими
детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в
игрой форме с использоваием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время
взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у
ребенка уверенность в своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с
половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство
предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым
показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими
проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе
формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических
276

навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и
естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи
простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду
важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные).
Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации
задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых
действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре,
используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в
речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на
формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента
речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности.
Дети учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и
явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом
важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют
желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных
ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с
ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой
деятельности:
сформированность
игровых
действий,
возможности
и
коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
277

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений
в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой
речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с
ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр
и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного
взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации,
позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой,
предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из
278

особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с
речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с
содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного
творчества. Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у
детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания,
обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности
и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают
возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно279

эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают
осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических
средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать
характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественноэстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия
у детей с тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий детским
изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям
развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по
разделам: 1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо
создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности
детей приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого
развитии детей, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с
воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в
режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в
динамических паузах и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят
детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

280

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую
возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание
образовательной
области
«Художественно-эстетическое
развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками
образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие»
являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми
с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в
среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей
формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается
кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические
умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной
самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного
развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение
и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность,
развивается
анализирующее
восприятие,
закрепляются
представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе
изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление,
эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать
основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей,
максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе
необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки,
аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на
основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических
281

представлений и др., вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение,
танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских
музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно
музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях
может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических
занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с
детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно
отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи,
изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение
коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает
косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание
детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
282

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных
навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной
выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителялогопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
283

рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и
пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание
развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и
движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры
(как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению
детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.;
побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках,
лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной
активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с
тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные
игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная
физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических
навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
284

1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
«Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре,
согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками
образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать
родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных
задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта,
решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные
на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию,
утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе
проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой,
массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми
по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх,
играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических
движений и т. д.); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное
развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся
основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных
играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной
коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое
развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР
решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет
структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по
следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе
жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
285

Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных
задач,
соответствующих
возрастным
требованиям
образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и
оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе
жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа
жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в
подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого
занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе
разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в
различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в
самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и
развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается
работа
по
формированию
правильной
осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения
286

занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления
их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения
важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный
материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом
жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду.
Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание,
мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка,
салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход
за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего
вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые
продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека,
о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у
детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
2.2.4 Описание образовательной деятельности воспитанников с
нарушениями
опорно-двигательного
аппарата
в
соответствии
с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
287

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников с НОДА, специфики их образовательных потребностей
и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста
воспитанников с НОДА, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов
родителей (законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности могут служить такие формы как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого
развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетноролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции
т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все
формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие
ребенка с нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных
областях необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей
и задачи развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого
развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
2.2.4.1. Младенческий и ранний возраст
Младенческий возраст (2 – 12 месяцев)
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.
288

С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир
и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение
на всех возрастных ступенях.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению
двигательного, а, иногда, и речевого развития: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его
чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только
тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и
доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает
эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и
удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития двигательной, эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка
потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской
активности ребенка.
В первом полугодии жизни ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
-развития надежной привязанности как условия здорового психического и
личностного развития на протяжении жизни;
-развития базового доверия к миру;
-развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца со
взрослым;
-познавательной активности по отношению к предметному окружению и
предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;
-физического развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на этом возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается основа для
формирования
таких
личностных
характеристик,
как
положительное
самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное
отношение к окружающим людям.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном
289

взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно
берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для
самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления
недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает. Способствует
предречевому развитию ребенка: сопровождает ласковой речью все свои действия в
ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы,
игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
В области познавательного развития
Взрослый создает условия для обогащения ребенка новыми впечатлениями,
поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и
досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета,
фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает
игрушку ему в ручку; время от времени носит ребенка на руках, показывает и
называет предметы, находящиеся в помещении.
В области физического развития
Взрослый способствует росту, укреплению здоровья, нормализации
мышечного тонуса, развитию движений ребенка: организует питание, правильный
режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж по
рекомендации врача.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят
в создании условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной
активности; ситуативного-действенного общения ребенка со взрослым; развития
речи; приобщения к художественно-эстетическим видам деятельности; развития
первоначальных навыков самообслуживания; физического развития.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном
взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. При этом
активные действия ребенка и взрослого чередуются. Взрослый показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении
и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на
детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, обращает
внимание на достижения ребенка, высказывая радость и поощряя их.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям; создает безопасное пространство для взаимодействия
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
290

этом пространстве, проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием
детей, называет детей по имени, комментируя происходящее. На этой стадии
развития ребенок еще не может понять интересы другого ребенка, не может
делиться игрушкой и/или не брать чужую игрушку. Такие требования к ребенку на
этом возрастном этапе не выдвигаются. Задача взрослого – предотвращать
возможные конфликты, отвлекая детей, переключая внимание конфликтующих на
более интересные объекты или занятия.
Взрослый также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в
овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка
самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.
В области познавательного развития
Взрослый способствует развитию любознательности ребенка: обогащает
окружающую ребенка среду предметами, которые можно исследовать и/или с
которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять
детали, складывать, извлекать звуки и пр.). Это могут быть предметы различной
величины, формы, с разнообразной поверхностью, разного цвета, позволяющие
ребенку знакомиться с их физическими свойствами; игрушки, стимулирующие
развитие памяти (исчезновение и появление предметов); игрушки и предметы,
производящие шумы, позволяющие ребенку обнаружить первые причинноследственные связи (погремушки, колокольчики и т. п.).
На регулярных прогулках взрослый наблюдает за проявлениями детского
любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и
интерес, называя объекты, которые привлекают внимание детей, вместе с ребенком
рассматривает камешки, листья, цветы и т. п.
В области речевого развития
В процессе взаимодействия с ребенком взрослый внимательно относится к
попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым
поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и
вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр
взрослый стимулирует понимание ребенком речи: комментирует собственные
действия и действия ребенка, называет окружающие предметы, читает детские
стихи, поет песенки, показывает картинки, рассказывает, что на них изображено.
Организует игры, включающие ритмические стихи и движения.
В области художественно-эстетического развития
Взрослый организует предметно-пространственную среду, заполняя ее
необходимыми оборудованием, предметами и материалами – музыкальными
инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками
и т. п. Взрослый организует прослушивание детьми фрагментов музыкальных
произведений; демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов,
291

побуждает пританцовывать и/или позволяет детям свободно двигаться под музыку.
Взрослый рассматривает вместе с ребенком картинки, репродукции картин;
показывает короткие инсценировки с куклами, пальчиковыми игрушками; рисует в
присутствии детей, побуждая их тем самым к собственной изобразительной
деятельности; предоставляет детям возможность использовать все материалы для
самовыражения и/или экспериментирования с ними: извлекать звуки из
инструментов, чиркать каракули мелками или карандашами, экспериментировать с
красками и т. п.
В области физического развития
Взрослый способствует, прежде всего, двигательному развитию, соблюдает
лечебно-профилактический режим, организует полноценное питание, режим дня,
включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, организует и
лечебную физкультуру по назначению врача, массаж и стимулирует двигательную
активность.
Развитию сенсорно-перцептивных действий ребенка на данном этапе следует
придавать особое значение.
Взрослый поощряет самостоятельную активность и развитие движения;
организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую
развитию двигательной активности, перемещению ребенка в помещении.
Для развития здоровой пространственной координации и двигательного
аппарата ребенка важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и
прямостоянию самостоятельно, без активного вмешательства взрослых.
Взрослый насыщает среду предметами из разнообразных материалов
различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию тонкой
моторики ребенка, учитывая требования по обеспечению безопасности жизни и
здоровья детей.
Ранний возраст (1 – 3 года)
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего
развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое
внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном
взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка
к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка.
Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он
играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при
этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
292

самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении,
помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его
действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе
и положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая
внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности
ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и
настойчивость в разных видах детской деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и
просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя)
происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных
повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей
между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает
внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их,
обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают
положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря
этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане
их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.
В сфере развития игры
Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с
различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия,
использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в
элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых,
организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития
Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации,
учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных
293

представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации.
Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или
близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В
период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и
поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями);
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости
оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя
ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе
занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами
и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания
становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый поддерживает
стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие
детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с
правилами этикета.
Познавательное развитие
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: ознакомления детей с явлениями и
предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит детей с назначением и свойствами окружающих
предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить
действия с бытовыми предметами-орудиями и игрушками.
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность
детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами. Для этого можно использовать бытовые предметы
и орудия, природные материалы. Взрослый со вниманием относится к проявлению
интереса детей к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит
давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Речевое развитие
В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: развития речи у детей в повседневной
жизни; развития разных сторон речи в специально организованных играх и
занятиях.
294

В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,
интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок
хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает
на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с детьми, а также
создает условия для развития общения детей между собой. Он задает простые по
конструкции вопросы, побуждающие детей к активной речи; комментирует события
и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из
жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, вместе рассматривают картинки, объясняют,
что на них изображено, поощряют разучивание стихов; организуют речевые игры,
стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и
интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций
речи.
Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития у детей
эстетического отношения к окружающему миру; приобщения к изобразительным
видам деятельности; приобщения к музыкальной культуре; приобщения к
театрализованной игре.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые привлекают внимание детей к красивым вещам, красоте природы,
произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания, по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности
Взрослые
предоставляют
детям
широкие
возможности
для
экспериментирования с материалами – красками, карандашами, мелками,
пластилином, глиной, бумагой и др.; знакомят с разнообразными простыми
приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество
детей.
В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную
среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям
возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание
различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с
инструментами и звучащими предметами. Поют вместе с детьми песни, побуждают
295

ритмично двигаться под музыку; поощряют проявления эмоционального отклика
ребенка на музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности
Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе
разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют
просмотры театрализованных представлений. Побуждают детей принимать
посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
Физическое развитие
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: укрепления здоровья детей,
становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов
двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения.
В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа
жизни
Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению
правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно
для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием, облегчающим передвижение и двигательную активность, как
внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории для
удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития
ловкости, силы, координации и т. п. Взрослые организуют и проводят подвижные
игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности,
развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Они вовлекают
детей в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации безопасную среду, а также предостерегают
детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не
должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному исследованию мира.
2.2.4.2. Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях
информационной
социализации
основными
задачами
образовательной
деятельности являются создание условий для:
-развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
-развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе
информационно-социальной компетентности;
296

-развития игровой деятельности;
-развития компетентности в виртуальном поиске.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения,
чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей
формируются представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего
вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о
семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка
к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, внешнего вида,
расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Педагоги расширяют представления детей с НОДА о микросоциальном
окружении, опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный
опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в повседневной
жизни.
Педагоги предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации.
Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии
речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение
логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них
представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей
с НОДА, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным,
бытовым, предметным, игровым опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития игровой деятельности
Педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют
участие детей с НОДА в дидактических и творческих играх и других игровых
формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
297

стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных
симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с
их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета.
Взрослые обучают детей с НОДА использовать речевые и неречевые средства
общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей
отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые
ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их
возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре.
Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и
при выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» включается в совместную образовательную
деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными
областями, в групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. В
игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди
сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие
взрослого с детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА на
первой ступени образования предполагает следующие направления работы:
-формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов;
-воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
-обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей («хочу — не хочу», «могу — не могу»,
«нравится — не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на первой
ступени обучения по следующим разделам: 1)игра; 2)представления о мире людей и
рукотворных материалах; 3)безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4)труд.
Обучение игре младших дошкольников с НОДА проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей
двигательной инактивности, страха передвижений, страха общения. Для этого все
специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и
298

детям положительную направленность.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в
игре и т. п. формируют у детей с НОДА навыки самообслуживания, культурногигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с
учетом имеющихся у детей моторных ограничений.
Важную роль играет подбор доступного детям речевого материала
применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает
ребенок с НОДА. Взрослые обучают детей использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения
культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время
игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за
помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласовывая ее содержание с тематикой работы,
проводимой
учителем-дефектологом
и
учителем-логопедом.
Активными
участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты
(методист, инструктор ЛФК, социальные педагоги и др.) работающие с детьми
данной патологии.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и
на первой ступени обучения, последующим разделам: 1)игра; 2)представления о
мире людей и рукотворных материалах; 3)безопасное поведение в быту, социуме,
природе; 4)труд.
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» на второй ступени обучения направлено на совершенствование и
обогащение навыков игровой деятельности детей с НОДА, дальнейшее приобщение
их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в
образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с НОДА
на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует
двигательную, познавательную и речевую активность детей этой категории.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейдефектологов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится
299

уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи при
НОДА коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных
взаимоотношений,
организованности,
выдержки,
настойчивости,
умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в
соответствии с общим игровым замыслом.
Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
двигательной патологией. Основное внимание взрослых в различных
образовательных ситуациях обращается на обучение детей с НОДА использованию,
прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в
процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги
создают
образовательные
ситуации,
направленные
на
стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях
со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа
по активизации двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. В
образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов,
работающих с детьми с НОДА.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у
детей с НОДА навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к
общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми,
в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и
семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях
со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
двигательной, познавательной и речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей
ступени обучения, как и на предыдущих, последующим разделам: 1)игра;
300

2)представления о мире людей и рукотворных материалах; 3)безопасное поведение
в быту, социуме, природе; 4)труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой
коррекционно-развивающей
работы,
проводимой
учителемдефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА на
третьей ступени обучения предполагает следующие направления работы:
дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их
мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к
людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений
о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с НОДА основное внимание обращается
на совершенствование игровых действий и выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды, отвечающей двигательным особенностям детей, и привлечение
детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные
игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по
всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной
терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с
детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог,
согласовывая их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с
НОДА, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и
сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны
и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений
301

детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей
устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество
которых для детей с НОДА значительно больше, чем для их сверстников, не
имеющих моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие
виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с НОДА.
Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
-развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей детей;
-развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках
Интернета.
В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей
Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир
полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует
302

познавательные игры, поощряет интерес детей с нарушением речи к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр., что особенно важно для детей с НОДА, так как развитие
моторики рук отвечает потребностям детей с двигательными ограничениями.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги,
проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах.
Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
У детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать,
обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины;
выявлять различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие
время; правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети
получают первичные представления о геометрических формах и признаках
предметов и объектов, о геометрических телах, о количественных представлениях.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой
ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с НОДА познавательной
активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности;
формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения
по следующим разделам: 1)конструктивные игры и конструирование;
2)представления о себе и об окружающем природном мире; 3)элементарные
математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с НОДА развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно,
по звучанию, на ощупь и на вкус.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят
детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
303

планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью
самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

и

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй
ступени обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с
НОДА, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а
также представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи, и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы манипулирования с предметами, наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области на второй ступени обучения по следующим разделам:
1)конструирование; 2)развитие представлений о себе и окружающем мире;
3)элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение
практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они
обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в
процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко
используются методы наблюдения, по возможности практические действия с
объектами,
обыгрывание,
рассматривание
иллюстративного
материала,
драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей,
знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
304

Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым
содержания литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения
представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов,
стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят
ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с НОДА
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области на третьей ступени обучения, также, как и на предыдущих,
по следующим разделам: 1)конструирование; 2)развитие представлений о себе и об
окружающем мире; 3)формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с НОДА мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной
интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит
педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках
природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных
народов.
Речевое развитие
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для:
-формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования
305

разных сторон речи ребенка;
-приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с
другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать
на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при
этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать
обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким
образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют
разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют
речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям,
которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это
береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые листочки».
306

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных
произведений и песен, а также других материалов.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых адаптированных основных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с НОДА потребности в
общении и элементарных коммуникативных умениях. Оно направлено на
ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие
потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в доступной детям
речевой активности, стимулирование развития лексикона, способности к
подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской
деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи
педагога, в ходе общения с младшими дошкольниками с НОДА. Взрослый вступает
с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с
ребенком с НОДА таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка
неречевой и речевой негативизма. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки
спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими
детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется на
основе игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым
ребенком с НОДА создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в
своих силах.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи
простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
307

дошкольного возраста с недостатками речевого развития при НОДА учителюлогопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация
будет стимулировать доступные средства общения (вербальные и невербальные).
Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации
задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых
действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре,
используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с НОДА потребности в
речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на
развитии и формировании связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с НОДА, формированию мотивационно-потребностного
компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой
деятельности, коррекции речедвигательных нарушений. Дети учатся вербализовать
свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные
словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с НОДА ситуативной речи. При этом
важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют
желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных
ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с
НОДА устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с НОДА, учитывает особенности развития его игровой
деятельности:
сформированность
игровых
действий,
возможности
и
коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» на третьей ступени обучения является развитее и формирование связной
речи детей с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент
308

речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений
в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой
речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со взрослым(прежде всего, логопедом),а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с
НОДА в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных
игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного
взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации,
позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой,
предметный, социальный и игровой опыт детей.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по
развитию речи детей с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей
и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с НОДА,
дифференцировать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а
также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
-развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
-развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
-приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
309

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического
развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к
искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах
художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у
детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания,
обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды
художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские
игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации
замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических
средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать
характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности
310

с детьми младшего дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с НОДА приобщают к миру
искусства
(музыки,
живописи).
Содержание
образовательной
области
«Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического
мировосприятия у детей с НОДА создание соответствующую их возрасту,
особенностям развития моторики и речи среду для занятий детским
изобразительным творчеством.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по
разделам: 1)изобразительное творчество; 2)музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо
создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности
детей приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков двигательного,
познавательного и речевого развития детей, в образовательный процесс, в
самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в
режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках и в
динамических паузах и др.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с НОДА, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую
возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание
образовательной
области
«Художественно-эстетическое
развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласую ее содержание с тематикой
коррекционно-развивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с НОДА.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
311

организации изобразительной деятельности детей с НОДА в среднем дошкольном
возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образыпредставления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения,
компенсирующие недостатки тонкой и общей моторики. На занятиях создаются
условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя
из особенностей их двигательного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение
и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность,
развивается
анализирующее
восприятие,
закрепляются
представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе
изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление,
эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать
основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей,
максимально стимулирующей развитие их моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по
подгруппам (пять-шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в
свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические
занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе
и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение,
танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских
музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно
музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях
может принимать участие учитель-дефектолог. Элементы музыкально-ритмических
занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с
детьми.

312

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся
занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с
формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое
внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно
отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи,
изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение
коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает
косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения, в том числе
использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных
навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной
выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
313

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителядефектолога, музыкального руководителя и воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
-становления у детей ценностей здорового образа жизни;
-развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
-приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- коррекция недостатков общей и тонкой моторики;
-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для
их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения
его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений
о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных
314

эмоций от двигательной активности.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.;
побуждают детей выполнять физические упражнения, направленные на коррекцию
недостатков двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям заниматься разными видами
двигательной активности с учетом возможностей детей и рекомендации врача.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени
обучения детей с НОДА решаются в разнообразных формах работы, которые
отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским
аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (занятие физкультурой,
лечебной физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна,
подвижные игры, физкультурные упражнения, динамические паузы, прогулки,
спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также
воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе
жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения по
следующим разделам:1)физическая культура; 2)представления о здоровом образе
жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
«Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре,
согласовывая её содержание с медицинскими работниками. Желательно, чтобы
инструктор имел образование или переподготовку по направлению «Адаптивная
физическая культура». Активными участниками образовательного процесса в
области «Физическое развитие» должны стать родители детей, все остальные
специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с НОДА помимо образовательных
задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта,
решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные
на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе
315

непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию,
утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе
проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой,
массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми
по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх,
играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических
движений и т. д.);в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие;
в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные
движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и
подвижных играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно
образовательной деятельности, направленной на правильное восприятие и
воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций,
характеров персонажей, их эмоциональных состояний и др.; в индивидуальной
коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с НОДА.
На первой ступени обучения детей с НОДА задачи и содержание
образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В логике построения Программы уже на первой ступени образовательная
область «Физическое развитие» должна стать основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» с детьми с НОДА
среднего дошкольного возраста также решаются в разнообразных формах работы,
которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и
медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (см. описание
деятельности в младшем дошкольном возрасте).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по
следующим разделам: 1)физическая культура; 2)представления о здоровом образе
жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с
медицинскими работниками, с инструктором по адаптивной физической культуре.
Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а
также все остальные специалисты, работающие с детьми.
316

Реализация содержания образовательной области предполагает решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре (см.
задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на
второй ступени обучения детей с НОДА также тесно связаны с задачами и
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с НОДА старшего дошкольного
возраста большое значение приобретает формирование у детей осознанного
понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления к
двигательной активности, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со
сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в обучении. Очень важно при
подборе упражнений учитывать характер двигательных патологий и опираться на
рекомендации врача, которые должны включать не только показания к тем или
иным видам упражнений, но и противопоказания, а также рекомендации о характере
двигательных нагрузок.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в
основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема
движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений.
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у
детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в
самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями ритмикой, подвижными играми.
317

Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому
развитию дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия,
утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж,
различные виды гимнастик, закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и
развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию двигательной активности,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения
занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления
их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное
на становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения
реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе
осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при
незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с
НОДА, как и на предыдущих, формируются последовательно-параллельно,
расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь,
предполагают использование различного реального и игрового оборудования,
адаптированного к двигательным возможностям детей.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения
важно вовлекать детей с НОДА в различные игры-экспериментирования,
викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и
аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым
образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду.
Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных
потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
318

носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение
режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
детей с НОДА о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего
вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые
продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о
правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека,
о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у
детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует
привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном
стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач
экологического воспитания детей становится интегрирующей основой целостного
развития детей.
2.2.5 Описание образовательной деятельности воспитанников с
задержкой психического развития в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и
интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных,
географических, климатических условий реализации Программы, возраста
воспитанников с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов
родителей (законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности могут служить такие формы как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их
319

психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых
ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая
и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие
виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала
режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть
реализованы через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие
ребенка с ЗПР в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных
областях необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей
и задачи развития для каждого возрастного периода, а также особенности
психофизического и речевого развития детей с ЗПР.
2.2.5.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с
задержкой психомоторного и речевого развития
Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых
обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых
психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего
возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном
обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционнообразовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически
ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом
развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и
локомоторных функций (функций передвижения), на момент обследования
выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса
(физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к
возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой
моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности,
внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная
деятельность: дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке
320

их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в
деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением
наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами, но им
знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно используют
дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий
несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний
для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников,
дети с задержкой принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ
действия и переносят его в аналогичную ситуацию.
Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными
словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть
сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному
использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций
не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии
отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития
других функций.
2. Поэтапное развитие всех нарушенных/ недостаточно развитых функций с
учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком
учитывается не столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого
развития.
3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания
и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии
малыша.
4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню
актуального развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».
5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности
ребенка –эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым в
предметно-игровой деятельности.
6. Взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных
привязанностей ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).
7. Обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений,
работающими с ребенком (врач, методист ЛФК и др.).
Особенности проведения коррекционной работы:
- диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для
уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение
работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
- обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии
321

ребенка и консультирования семьи;
- использование игровой мотивации и игровых методов;
- интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения
нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;
- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего
задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания
каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и
выраженности нарушений;
- построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем
этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только
закрепляются, но и усложняются;
- продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в
зависимости от степени сложности материала и от состояния детей;
- необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и учителядефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из
специалистов решает общие и специфические задачи;
- взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским
психиатром, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания
своевременной медицинской помощи;
- вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; Обучение
родителей методам и приемам развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста
с последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция
недостатков и профилактика задержки психического развития на дельнейших
этапах, что предполагает последовательное развитие функционального базиса для
становления психомоторных, познавательных и речевых функций.
Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года
до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений,
психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметнопрактической деятельности в сотрудничестве со взрослым.
В области социально-коммуникативного развития. Взрослый корректно и
грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность
детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для
участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии
родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и
налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку
постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не
322

предъявляя ребенку излишних требований. Взрослый удовлетворяет потребность
ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой,
ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и
вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает
условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на
проявление недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.
Взрослый оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя
ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с
элементарными правилами этикета. Взрослый знакомит ребенка с пространством
Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование
навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого
периода развития детей. Взрослый обучает детей бытовым и культурногигиеническим навыкам, поддерживает стремление детей к самостоятельности в
самообслуживании, приучает к опрятности.
Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты,
переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия,
развивать у ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям,
поощрять проявление интереса детей друг к другу. Особое значение в этом возрасте
приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе
взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в
социальных ситуациях. Взрослый стимулирует стремление ребенка к
самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет
ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из
чашки и т. п.
Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные
и моторные функции. Сенсорные функции у детей первых лет жизни развиваются в
тесной взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития
интеллекта и речи. Основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании условий для развития предметной деятельности. Взрослый показывает
образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов, практического
соотнесения их признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется
стимулированию ребенка к совместной с взрослым предметно-практической
деятельности, к общению доступными средствами и сотрудничеству. Взрослый
играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры, при
этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования.
323

Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами
образовательной деятельности являются:
- развитие понимания обращенной речи;
- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи,
лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой
речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия
ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает
песенки. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы:
ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал
и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их
признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал
элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи
формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и
имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов
детей учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами,
подражать им.
Художественно-эстетическое
развитие.
Развивать
эстетическое
восприятие. Привлекать внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру
резко контрастных предметов. Формировать умение рассматривать картинки,
иллюстрации. Побуждать интерес к музыке, расширять музыкальные впечатления,
обогащать слуховой опыт ребенка, поддерживать радостное состояние при
прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические движения
под музыку. Побуждать к подражанию певческим интонациям взрослого.
Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная
предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность
детей в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по
физическому развитию при задержке психомоторного развития способствует
овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию
статических и локомоторных функций, моторики рук.
Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев
жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной
активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с
развития движений кистей рук и формирования навыков захвата предметов (кистью,
щепотью).
Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное
развитие.
В
области
социально324

коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:
– развитие имитационных способностей, подражания;
– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
– развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой
деятельности,
– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать
положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду,
учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно
предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки,
находиться в группе вместе с мамой.
Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство
группы и режим дня.
Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение
их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить
эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту,
формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять
простые инструкции, создавать условия для преодоления речевого и неречевого
негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой
«дай», указанию «вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно, используют
средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять
желание и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой
деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим
куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с
использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая
мишку, зайку, птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале,
на фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость,
удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить
приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в
пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу
мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных
325

играх и вводить элементы сюжета и т. п.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические
навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми
приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и
взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу с опорой
на картинки; детей знакомят с элементарными правилами безопасности
жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает
возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к
опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными
задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционноразвивающей работой являются: развитие ориентировочно-исследовательской
активности и познавательных способностей; развитие сенсорно-перцептивной
деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете,
форме, величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода,
с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка;
овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к
поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного
мышления.
В сенсорной сфере у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в
узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе
предметно-практической деятельности у ребенка развивают:
- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в
признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических
действий; способы предметных действий;
- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
- привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают
интерес к окружающим предметам и явлениям;
- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету,
величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и
геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат
понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию
инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы,
величины. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз
(узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис
(локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют
развитию слухового и зрительного сосредоточения.
326

В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и
занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и
пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочноисследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами
быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические
развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи,
лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы:
ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал
и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их
признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал
элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный
глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим
ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова,
простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К.
Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений,
названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения
звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по
подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять
фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить
воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект.
В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в
неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое
развитие.
Основными
задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к
327

ним;
– приобщение к музыкальной культуре;
– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
– развитие творческих способностей в процессе приобщения к
театрализованной деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1.
Пр
ивлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2.
По
знакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом,
пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их
свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам
обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком,
учить соотносить готовую поделку и образец. Привлекать внимание к лепным
поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки
(колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному
образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями
прямыми и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться
клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
3.
Вы
зывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами,
инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к
обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к
совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить
предмет и его изображение - предметную аппликацию.
4.
Пр
обудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и
различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными
приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить
соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями.
Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины,
цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить правильному
захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой,
учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой.
Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой,
учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в
разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования,
обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности,
328

произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным
точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным
материалом.
Развивать
способность
к
оперированию
свойствами
и
пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала
конструирование осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а
потом на основе предметного образца. При этом педагог делает постройку, закрыв
ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные постройки
из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами.
Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), однодвусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении
(поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям
возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание
различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со
звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают
ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления
эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности,
слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают
принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности
во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
– совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
– формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил
личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для
здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри
помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для
удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития
ловкости, силы, координации и т. п.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных
движений взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать
тонус мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать хватательные
движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие – одной
329

рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к
«пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в
дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность
движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по
подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки
застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и действий со шнуровками. Учить
элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх —
драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами, ориентируясь на
показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от
двигательной активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную
осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в
Организации безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков,
угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному познанию окружающего мира.
2.2.5.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено
на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии
стран и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в
различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
330

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание.
2.
Ребенок в семье и сообществе.
3.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание
Общие задачи:
• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества
со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со
сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности
дошкольников;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное
отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом
в разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми,
способствовать развитию патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
• обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность
ребенка в собственных возможностях и способностях;
• формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивноинтеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
 поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
331

 развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
 развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности
и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
 формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к
вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметнопрактической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым,
подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников.
Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к
помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной
взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым
действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и
адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость,
печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку.
Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда
сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные
нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить
плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны
воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания,
организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т.
д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять
стремление к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает
свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости
соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в
семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях
332

членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я
большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот занижая («Я еще маленький» и т. д.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой
игре. В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая
взрослым. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья»,
«Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям взрослых в
рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры.
В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия.
Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию
со сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает
и поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в
процессе деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в
соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и
поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое
поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные
гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает
членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском
саду. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется
напоминание взрослого о необходимости убрать игрушки. Знает название своей
страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе
(имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о
себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но
затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При
напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями.
Свою страну называет лишь с помощью взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и
сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно
подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители.
Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно
развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца.
333

Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно
отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и
усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится договориться о распределении
ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может
возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к
художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных
играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным).
Доброжелательно относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и
друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет
своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость,
восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и
плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.
Самостоятельно выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости,
зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить,
примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает
вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств,
отдельных внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных
заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое
поведение с поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет
первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные,
их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий,
осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается,
убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой
живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является
гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со
334

взрослыми на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к
внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и
оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой
деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и
представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание новых для
них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая.
Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми
(может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться
воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и
морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в
основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь
удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия.
Чутко реагирует на оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье,
называя не только имена родителей, но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии
мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной
страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает
родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую
принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ).
Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в
рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес
и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями
(ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному
бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и
самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других
людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в
335

индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к
усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными
видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и
отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со
сверстниками,
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и
виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает
и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого).
Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью
взрослого, активно включается в выполняемые взрослым бытовые действия. Может
действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает
порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью
взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за
растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную
взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от
336

процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится
собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к
получению результата, однако качество полученного результата оценивает с
помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых.
Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их
атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится
помогать взрослым, хочет быть похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
взрослого может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и
вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью
взрослого замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет.
Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно
включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы.
Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной
ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого
поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые
поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С
помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за
растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда
других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от
процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление
к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи
взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую
деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на
удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и
профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих
сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе
наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
337

самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли,
снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным
вещам. При помощи взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует
процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды
ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями.
Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке
природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями
растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими.
Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными
потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в
его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет
представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их
в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.

Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по
мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно
устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим
вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует
промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может
организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности,
самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
338

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду
других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в
труде взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими.
Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с
трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат.
Ценит в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное
отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором
профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все
виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов
работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия
труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в
самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых,
связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления
о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление
о культурных традициях труда и отдыха.

Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы
поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и
норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
339

опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием
последствий действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности
и поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых
(горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза.
Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со
стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые
опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании
взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой
(потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого
ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что
следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые
сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие
и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в
помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки
личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после
прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо
и вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует
недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог,
однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает
специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их
назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и
некоторых способах безопасного поведения:
 различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
 знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
 знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
340

 знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе
улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками,
подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить
вместе со взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя
спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности
жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного
отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы
ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и
животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и
нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной
ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и
внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать
птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем
без взрослого).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об
опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять
источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной
ситуации
во
избежание
опасности.
Проявляет
осторожность
и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой
обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься
по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность
безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем
бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при
выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
341

источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности
пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три
световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и
пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при
переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый
сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми
полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки:
«Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в различных видах
деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при
выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не
поливать - они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых
растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми
животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может
обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и
внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать
птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем
без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении
опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные
средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях.
Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных
для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными
342

видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого
способен контролировать состояние своего организма, физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает
другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о
правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных
ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях
инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в
общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного
и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для
людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего
мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет
систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира
ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного
поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к
взрослому за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает
номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной
ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
343

электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в
информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы,
включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения
для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных
травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил
безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания
различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и
режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при
небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего
организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет
способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно
вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к
здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться,
есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о
правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной
обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время
дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы
(снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта,
капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое
состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у
дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах,
коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных
транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей
быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает
систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
344

нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых
ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в
метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы,
бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для
людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без
напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать
птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных
местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая
место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран
с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки
культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
345

- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую
(исследование
объектов
окружающего
мира
и
экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);
формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их
взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает
и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета,
формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим
признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и
практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как
кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат,
прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет
интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать:
накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он
такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного
мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач
346

путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе
совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и
качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет,
способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические
действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.
3.
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном
плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в
понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все
красные, все большие, все круглые предметы и т. д.). Составляет при помощи
взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы.
Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает
конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство
между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного
предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего.
Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму
на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл
слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т.
д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни,
понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного
окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет
выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях
растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за
животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним
животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе.
Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы
первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский
сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду
хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается
познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинкинелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях
окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не
растут цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
347

действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки
величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннеекороче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических
плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной
предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по
выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный
признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении
лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств
предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков
предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?).
Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления.
Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина,
ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени
(что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для
измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает,
из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности
(цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на
вопрос «Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе
счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп
(составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное
количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже,
длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и
правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает
348

названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов,
песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений.
Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.)
Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и
их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и
животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по
существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а
домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о
месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений,
сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный
ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет
геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма,
цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и
материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на
основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая
группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения
проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых
процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами:
сохранение и изменение, порядок следования, преобразование, пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5),
отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные
группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает
2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине);
проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их
величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
349

размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а
желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг,
квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами
местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую
и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро,
день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения
слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте
жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей.
Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных
органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках,
ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян
разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов,
толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет
представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в
разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений,
животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге,
тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных
по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть
представления о неживой природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой
природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в
разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и
их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании
иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и
явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение
умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и
называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.),
350

выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет
мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам
объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных
отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных
(длиннее – самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя
и применяя наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при
проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать
результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и
приобретенные знания.
3.
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его
частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям.
Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом
(обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов.
Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую
лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и
арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется
степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее – короче).
Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих
веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и
числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на
плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное
расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные
отношения (день - неделя - месяц); Знает название текущего месяца года;
последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и
взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе - его
названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
351

достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам
из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России.
Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях
их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных
занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных
телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде
обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных
климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года). Обобщает с помощью взрослого
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе
существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных
объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих
рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи,
передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет
устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира,
любознателен.
Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие
речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС
дошкольного образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
352

 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств
и мыслей с помощью речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
 формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать
овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического
восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных
действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить
исходный уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные
речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в
общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью
взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
353

разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает их,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом,
используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает
ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает:
названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и
свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания,
одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно
повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья);
названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной
исследовательской деятельности со взрослым может называть свойства и качества
предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные
представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение
некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты,
птицы, животные.
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные
предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные
умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в
роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их
детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны
затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях,
допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова.
Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.
2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия
обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной
громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и
неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие
согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков:
пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ
слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных,
пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие
произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.
354

2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе,
понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя
составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем
пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную
мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого
составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и
события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.
3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с
взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о
мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и
продаже в игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами речевого
этикета: не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания
взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь
выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется,
как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы
поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия.
Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия,
признаки и состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской
деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму,
характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его
использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и
стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда)
категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет
словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет
описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый,
355

грубый и т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные,
распространенные простые предложения с однородными членами (иногда
сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинноследственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании.
Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных,
глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и
словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и
отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки
родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по
акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым
звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и
воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический
состав
слова.
Использует
средства
интонационной
выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает
стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями
спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С
помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6
фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует
элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по
серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о
предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме
рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует
вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе
утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к
взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста);
благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к
сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера
(почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического
овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
356

Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками
(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия
с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты,
действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов,
обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда,
техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения.
Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость,
доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и настроение, внутренние
переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в
группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные
уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери,
овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить
грамматическое
оформление
неправильно
построенного
высказывания.
Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные в
родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного
языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука
в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в
конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова;
осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять
звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической
357

речью, активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения
близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет
активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства
или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных
местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства
общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах,
используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно
слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко
или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой
диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о
собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений.
Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми
разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со
знакомыми
и
незнакомыми
людьми).
Проявляет
инициативность
и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены
умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и
игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
358

убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или
сверстником в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для
выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных
понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая,
чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и
грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в
художественных текстах и понимать средства языковой выразительности:
полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить
«лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может
объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы,
профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова,
синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует
слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный нескромный, честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет
словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто,
кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных
для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая
активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ
односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двухтрехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко359

слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный —
согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую
схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений:
определять количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по
ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание,
выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает
авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в
описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя
средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности.
Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по
набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования.
Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования).
Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности
и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные
задачи решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил
этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам
по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу;
делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого
этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном
выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и
сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные
речевые формы: «давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт».
Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
360

планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о
правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике,
театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы.
Общие задачи:
 формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и
анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о
мире;
 развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и
литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной
литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию
литературных произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу
прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта.
Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием
читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям,
соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки,
необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить
начало потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых
литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о
нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного
361

восприятия, эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время
удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и
ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играхдраматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает
удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и
как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет
интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как
соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного
восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и
др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и
формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и
другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам
задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике,
поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо
откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности.
Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать
свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета
(грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть
любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по
темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин).
Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать
о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои
переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке
отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
362

восприятия литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен
многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий
возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по
тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно,
весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок.
Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных
героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение
в
коллективе
сверстников,
не
отвлекаясь
(в
течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию
в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное
(образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой,
продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает
правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном
уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий).
Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с
нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и
в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром
людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
363

литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно,
весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться
своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные
виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать
окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки.
Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других
видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении
со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать
классические и современные поэтические произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса
чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе.
Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС
направлена на:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
• реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
364

- формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего
мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой
деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств
на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
• формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
365

• развитие

эмоционального отношения, сопереживания персонажам
художественных произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной
культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения
искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный
отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них
рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные
элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета
(дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм,
подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение
располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это
не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности
игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном
соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной
деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно
пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными
материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует
умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы
создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки
предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям
изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов.
Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными
материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь
на реакцию взрослого, в результате – отражает образы окружающего мира (овощи,
фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.).
Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При
366

заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы
быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства:
картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет,
форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории
народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что
вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет
пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки
в организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации
умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета
(очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные
средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные
цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической
форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с
помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен
оценить результат собственной деятельности. С помощью взрослого может
определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание
совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным
планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая
при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы
(дождь, снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но
взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при
поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности.
Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и
декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам
действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или
дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес
к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно367

прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы
декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности
со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных
мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка,
лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу.
Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам.
Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и
по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов,
пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить
пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит
композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет
интерес к использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет
творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С
интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы
сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать
рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании
рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу.
Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется
разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет
творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает
удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции
рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С
368

интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес
к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы
декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности
со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных
мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с
различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть
работы будет выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и
использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из
строительного материала по собственному плану и плану, предложенному
взрослым, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление,
прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая
их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет
строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств
(устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных
зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими
сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен
к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и
соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение
этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из
строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет
элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги
пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает
369

простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея,
пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать
связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в
окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания
в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели.
Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая
выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует
графические образы для фиксирования результатов анализа постройки.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет
работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои
действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится
продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках
конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов.
Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением
(мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя
для заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и
макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит
отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений.
Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических
конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует
графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя
обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом,
не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной
деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
370

- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных
видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры
разных стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной
отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в
музыкальных художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного
восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных потребностей содержание образовательной деятельности
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет
устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности.
Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно
различение некоторых свойств музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо).
Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности
(медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по
характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в
процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное
выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и
ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и
протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом.
Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов
(зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы,
«пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов,
связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями
других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной
деятельности.
371

2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о
том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается
на «изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер
музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том,
что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные
музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает
«значение» музыкального образа (например, это лошадка и др.). Знает и может
назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для
детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными
средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания
собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в
беседе со взрослым на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1.
Развитие музыкально-художественной
деятельности.
Обладает
координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого
пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать
дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством
собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в
музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой,
выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается
парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных
инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает
простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы,
используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение
птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает
восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором
символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения
музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет
певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в
различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с
музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять
372

«дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование
этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкальнохудожественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков.
Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов
музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира
чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные
музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений.
Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера
произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки,
используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр,
регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по
слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в
пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с
малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами
(«шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать
тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного
творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных
произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию
игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе
различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и
осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств,
эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности.
Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов.
Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств
(литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
373

эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки,
свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает
радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков,
поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей
здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
 сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и
других систем организма;
 воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;
 формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:
ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности;
создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами
питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
374

ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч.
ограниченных возможностей здоровья);
 оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их детей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.
Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и
инструкциям взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения.
Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем
недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в
туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук;
замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого.
Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические
упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека,
что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и
вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши).
Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и
на основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за
помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком,
пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест
бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со
стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком
с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о
питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений,
прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
375

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого
в случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении
этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом
других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания.
Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам.
Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком
с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном
возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил
гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу,
ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих
процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других
детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком
с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости
соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.
Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:
 развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному
физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной
376

деятельности;
 совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты,
грациозности, выразительности движений;
 развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных
играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента
физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в
двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения
ребенка;
 формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с
силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным
нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно
регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых
двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной»
– мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и
лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные
двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных
исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение
упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и
поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не
сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять
правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого,
удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует
достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию
движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с
одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для
всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх.
377

Может выполнять двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться
в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает
совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в
различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с
большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и
более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с
поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве.
Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном
велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила.
Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их
повторяет.
Пользуется
физкультурным
оборудованием.
Стремится
к
самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро
осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие.
Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме;
движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно,
красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют
возрастным
возможностям.
Доступны
традиционные
четырехчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений
в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с
напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными
движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в
коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в
беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и
маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании –
чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным
способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз
подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными
способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с
опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по
378

гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек,
перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместеноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед,
вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание
с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10 см; прыжки в длину с места;
вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в
заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает
правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега
свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений
рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг,
находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении
упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику
выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании;
ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и
правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на
двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение
в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей
диаметром 15–20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения.
Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках
(подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на
санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по
кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических
упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и
команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении
физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные
эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное
время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных
упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
379

соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым
поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических
качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной
норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает
правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные
традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным
выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами,
тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и
равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с
высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и
качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет
разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из
разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и
ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении
(не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными
способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9
м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой
сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо.
Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на
скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на
бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под
дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся
шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием,
лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и
левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног.
Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и
вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр,
интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
380

совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности.
Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо
развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет
самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные
упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в
освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения
упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных
играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно
использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными
видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в
соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость,
ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы.
Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в
том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых
заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет
построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные,
шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одноименными
и
разноименными,
разнонаправленными,
поочередными
движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в
соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами.
Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков,
лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в прыжках –
группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании –
энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании –
ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы:
обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет
динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по
гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на
381

спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки;
поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы;
выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на
носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх;
кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет
скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через
препятствия – высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по
бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на
животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой,
прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие
после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом
кругом, смещая ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед,
перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком и др. Выполняет прыжки в
длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с
разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на
двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со
скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами;
прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания,
может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными
способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и
др.) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке
различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь
ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под несколькими
пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной
лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные
игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве
бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч
друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол:
знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный
теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру,
отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение
забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с
правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый
382

ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках.
Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время
движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате:
отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться
в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить;
кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на
одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие
способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе
спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные
упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает
свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и
сверстников. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и
изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и
поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь.
Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и моральноволевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
2.2.6 Описание образовательной деятельности воспитанников с
расстройствами аутистического спектра в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание ФАООП дошкольного образования включает две составляющих
(два направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет
их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования. Это:
1. коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в
идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности) и
2. освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью
человека и первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа
рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то
есть дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем
383

первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй
составляющей.
В связи с этим на этапе помощи в раннем возрасте и начальном этапе
дошкольного образования основным содержанием становится специальная
коррекционная работа, тогда как освоение содержания Программы в традиционных
образовательных областях становится возможным на основном этапе дошкольного
образования детей с РАС. На этом этапе Программа по организационноуправленческим характеристикам становится близкой к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его
продолжительность, содержательная и методическая стороны – определяются
результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести
аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств,
своевременности диагностики и адекватности характеристик комплексного
сопровождения особенностям каждого ребёнка. На основном этапе коррекционная
работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме введения
коррекционной составляющей в программы основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной стереотипностью
детей с РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на изменения в окружающем.
В зависимости от уровня тяжести нарушений в программе пропедевтического
периода делается акцент на формирование жизненной компетенции (эта
составляющая необходима всем детям с аутизмом) и на подготовку к освоению
академического компонента НОО.
Разграничения по этапам дошкольного образования, уровням тяжести
аутистических расстройств, возрасту детей с РАС трудно соотносятся между собой,
строгое и однозначное разделение программы на градации по схеме «этап А; уровни
3, 2, 1» представляется громоздким, будет содержать большое количество повторов
и затруднять представление общей картины дошкольного образования и
пользование Программой. В целях преодоления этих трудностей использована
следующая структура Программы.
Первый и последний этапы (помощь в раннем возрасте и пропедевтический)
выделяются как самостоятельные. Начальный этап рассматривается как старт
специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого
направления составляется единая программа (может рассматриваться как модуль),
реализация которой происходит с учётом индивидуальных особенностей каждого
ребёнка. Основной этап – освоение программ образовательных областей, которое
начинается в разное время в соответствии с готовностью ребёнка к началу освоения
той или иной программы. По тому же принципу осуществляется определение
содержания и время начала работы по тем или иным составляющим программы
пропедевтического периода.
384

Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте, а также Начальный этап дошкольного
образования детей с РАС рассматриваются подробно в разделе 2.5.6. «Программа
коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического
спектра».
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие
Согласно ФГОС дошкольного образования, социально коммуникативное
развитие направлено на:
• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически
всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с
выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна (подробнее в разделе 2.5.6.). Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку).
• Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний;
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и
385

монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
• Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения.
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию и внимательном контроле за пониманием их
содержания;
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Это предполагает
следующие целевые установки:
 развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
386

На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного
развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
• Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях и др.:
• Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше – меньше – равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее –
короче, выше – ниже и т.п.);
 различные варианты ранжирования (сериации);
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое и др.);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
 формирования представлений о причинно-следственных связях;
• Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле
особых интересов ребёнка с аутизмом;
• Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
 при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий и др.) и созданием
387

необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
 если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить»
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
• Становление сознания:
 становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии;
 при РАС становление сознания может происходить очень по-разному;
этот подраздел – итог работы по большинству используемых в
настоящей работе направлений и детальной конкретизации не подлежит.
• Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих
представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не
для всех детей с РАС).
Художественно-эстетическое развитие
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
388

 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
 реализация самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание
причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию детей с РАС
неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи,
песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу непонимания
психической жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего
не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством –
стереотипности, фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка
(включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с
аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одарённости и таланта –
в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и
одарённость – требуют внимательного, деликатного и квалифицированного
сопровождения.
Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
389

упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям взрослого и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
детей
с
расстройствами аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью
390

нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом
в пропедевтическом периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого
уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе - это отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако, цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и/или
письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном
образовании обязательный уровень итоговых результатов. Для детей с РАС,
учитывая особенности их развития – и, в частности, в пропедевтическом периоде –
этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к
любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и
речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
 следует развивать потребность в общении;
391

 развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками
и педагогами на уроках и во внеурочное время;
 соблюдать регламент поведения в школе.

Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
 выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности детей с аутизмом не всегда легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках и т.д.).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено
с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые
игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных
занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически
должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого
начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная
392

система, но с некоторыми отличиями:
 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего –
утром, как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей и т.д.); по
мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже
снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения
и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по
мере возможности, приближена к предполагаемому уровню АООП НОО
обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у детей с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно
сформировать у ребенка к началу обучения несколько опережающий запас знаний
(см. 6.6), потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым,
психологически сложным для него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного
внимания и поведения ребёнка с аутизмом не только приводит к ненужным
конфликтам с окружающими, но и мешает освоению академической программы.
Одним из факторов, способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка,
является чёткая, стабильная организация учебного процесса, формирующая
393

«учебный стереотип на уровне школы».
Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребёнка с аутизмом к
школьному обучению обсуждается подробнее в разделе 2.5.6.
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других – нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
детей с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или детей, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом
академическим навыкам не отличается от обучения детей с типичным развитием,
глубоко ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и
требуют определённого внимания педагогов даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия
и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные
игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так
394

как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв и др. В дальнейшем также недопустимо
использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «белка» и т.п.), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы
стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
«глобального чтения», для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с
ситуацией и т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы
первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама»,
«папа», названия любимой пищи и игрушки и т.п.). Сопоставление написанного
слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой
(юла, машинка и т.д. – а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки
с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок
прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку
следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и/или звуковым сопровождением: изображение – кто-то пьёт из чашки
(какой-то другой ребёнок или взрослый) сопровождается звучащим и/или
письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст
усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки».
При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону и т.п.)
животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
395

Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для детей
с тяжелыми формами аутизма – на начальном этапе является глобальное чтение по
методу Марии Монтессори. По существу, глобальное чтение чтением не является:
это запоминание графического изображения слов (чему способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако, выйти на реализацию большинства
функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее, глобальное чтение
следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы
формального соответствия между словом, его графическим изображением и
объектом, и, в дальнейшем, следует перейти к обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом, и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым (например,
«Читаю сам» (1-3 книги) Б.Д. Корсунской, тексты из учебных пособий О.А.
Безруковой, С.А. Сущевской), и, какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во
всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
детей РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать
скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы,
которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны
очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения
в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода
ребёнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы дети с аутизмом
396

чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если
ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку, чаще всего, сложно
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь
и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для
преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то
из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин – нарушение развития общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой
страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, – негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь – одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть
общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой
моторики,
зрительно-моторной
координации,
зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
Остановимся на нескольких основных методических аспектах обучения
письму на пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
 определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
397

письму;
 научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
 провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка и др.);
 провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного
периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо
соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у детей с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка
пальцев на ручке и т.д. Для формирования правильного положения руки на ручке
необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это
не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться
правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем — на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается детей крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагоги и родители при обучении письму поддерживают кисть и/или
предплечье ребенка, и, в результате, дети с большим трудом обучаются
398

самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
 обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
 обводка по частому пунктиру (кратковременно),
 обводка по редким точкам (более длительный период),
 обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
 самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д. (основной вид
деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре)
количеством повторов, с тем, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в которой мы обучаем
ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей
(овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии
детей с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации
между движением руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против
часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о».
Характер основного движения определяется конечной целью – освоением
безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - это законченный овал буквы «с»,
«а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г»,
«п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы».
399

Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я».
Четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё».
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
«Е», «Ё», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней
части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»
(оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык
более формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую
400

профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто не обращают
достаточного внимания: впервые начиная при обучении письму работу в тетради,
следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформления
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила
исправления ошибок написания и т.д. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила,
закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений.
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен
неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность
обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции;
стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает
так много трудностей в пропедевтическом периоде.
Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет
(обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном
порядке (особенно на вычитание), часто дети неуспешны, или решают примеры
очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она
скорее находится в русле стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем
логического мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся
с усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число,
больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач и
др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
•
Трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, но в
чрезмерной симультанности восприятия;
•
Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений
401

дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий»,
«узкий – широкий», «длинный – короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети с аутизмом, как
правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще
всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти дети вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть
смысл результата вычислений – далеко не всегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации
внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях.
Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку
условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое
слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом, мы должны называть эти знаки не
«плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой
задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и
возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все
402

более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для детей с особыми образовательными потребностями – академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.2.7 Описание образовательной деятельности воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
2.2.7.1. Младенческий и ранний возраст
Младенческий возраст (от 2 месяцев до 1 года)
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
В области социального развития и коммуникации основными задачами
образовательной деятельности являются:
от 2-х до 6 месяцев:
- формировать потребности в общении с матерью на основе удовлетворения
физических потребностей ребенка, когда мать и ребенок настраиваются друг на
друга;
- формировать у ребенка теплые отношения с матерью, чувства доверия и
привязанности к близким взрослым на основе личностно-ориентированного
взаимодействия;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций и инициативы
на общение с ним близкого взрослого;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими
взрослыми, положительное взаимодействие между матерью и младенцем:
синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, уравновешивание
матери и младенца, настроенность друг на друга;
- формировать у матери умение проявлять чувствительность к изменению
состояния ребенка, умению синхронно менять свое поведение в соответствии с
периодами изменения чувствительности ребенка; умения матери понимать его
сигналы, интерпретировать их смысл;
- формировать взаимодействие ребенка с матерью в виде поддержания
контакта глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога,
умение посылать матери сигналы, свидетельствующие о направленности и
приглашении к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза,
403

улыбка и др.), а также, с другой стороны, сигнализирующие о нежелательности и
избегании взаимодействия (отвод взгляда, отворачивание, наклон головы, плач и
др.);
- развивать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы
социального общения со взрослым с помощью голосовых проявлений со стороны
ребенка;
- развивать адекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование.
С 6-ти месяцев до 1 года:
-формировать аффективно-личностные связи как основу возникновения
представлений образа «Я»;
- формировать умения прослеживать взглядом за матерью и ее указательным
жестом как основного вида проявления внимания к совместно разделенному
действию;
- формировать умения пользоваться указательным жестом, следить за
направлением указывающего жеста матери, умений смотреть на мать и искать ее
реакции одобрения;
- совершенствовать визуальный контакт ребенка с близким взрослым в
процессе телесных игр: тормошит, поглаживать, покачивать;
- вызывать интерес к сверстнику, привлекая внимания через использования
игрушки в руках другого ребенка;
-создавать ситуации для взаимодействия со сверстником;
- формировать умения непродолжительное время играть рядом со
сверстником, протягивать игрушку сверстнику;
- формировать эмоционально-деловое сотрудничество со взрослым в процессе
игрового и речевого общения, вызывать интерес к песенкам, потешкам, считалкам,
поддерживая и сохраняя внимание ребенка к общению;
- совершенствовать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы
социального общения со взрослым с помощью голосовых проявлений со стороны
ребенка.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка
Дети могут научиться:

визуально контактировать с близким взрослым в процессе телесных игр;

прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом;

поддерживать контакт глаза в глаза, проявлять «комплекс оживления»
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким взрослым;

уметь посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка и др.);

ориентирование поведение на режимные моменты: процесс питания,
404

бодрствования и сна.
При формировании предметно-игровых действий:
от 2 месяцев до 1 года :

стимулировать раскрытие руки из позы свернутости путем
использования теплых салфеток, легкого поглаживания руки ребенка.

создавать условия для развития хватания (отрабатывая различные виды
захвата) и удержания игрушки в руке.

вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету.

формировать противопоставление большого пальца другим пальцам
руки при захвате погремушки.

учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую, выполнять с ней специфические манипулятивные действия.
Ориентиры развития к концу первого года обучения.
Дети могут научиться:

захватывать и удерживать игрушку, противопоставляя большой палец
руки остальным;

перекладывать игрушку из одной руки в другую, производить с ней
специфические манипулятивные действия.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В области сенсорного развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
от 2-х до 6-ти месяцев:
- создавать условия для развития зрительных реакций, стимулировать
прослеживающую функцию глаз при использовании ярких звучащих игрушек;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на яркие зрительные
стимулы;
- развивать фиксирующую функцию глаз, умения прослеживать взором за
двигающейся игрушкой в условиях ее перемещения в пространстве (постепенно
приближая и отдаляя ее от ребенка в разных направлениях);
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущейся игрушки (или предмета);
- стимулировать рассматривание игрушки, захватывание ее рукой на
доступном расстоянии для захвата (размер игрушки должен соответствовать
возможностям ребенка);
- развивать манипулятивные действия с игрушками;
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
405

звучание знакомых игрушек;
-побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на тактильные
стимулы;
- активизировать реакции на тактильные стимулы, активизировать реакции
малыша улыбкой, ласковыми словами;
от 6-ти до 12-ти месяцев:
- развивать зрительное сосредоточение ребенка на игрушках (предметах),
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении, учить проявлять
двигательную активность на зрительный стимул;
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям
хватания, ощупывания, потряхивания, постукивания;
- побуждать малыша прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно со взрослым;
- способствовать выработке системы зрительно-слухо-двигательных связей;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
- совершенствовать слуховые реакции на знакомые звучащие игрушки,
знакомить их с новыми звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки
и т. д.), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек
(погремушки, детского аккордеона, металлофона) и музыки, двигаться вместе с
малышами в темпе звучания: хлопают ладошками малыша, покачивают на руках
или на коленях, демонстрируют малышу низкое и высокое звучание голоса,
соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
406

окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- создавать условия для восприятия детьми музыки и пения (взрослые поют
детям), побуждать их в ответ улыбаться, издавать звуки, двигать ручками, ножками
в такт мелодии, реагировать на них голосом, различными движениям;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания, «ротового» обследования
предметов разной формы, цвета, фактуры;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- стимулировать развитие познавательных функций руки и манипулятивных
действий с предметами: учить схватывать и удерживать предмет, приближать и
обследовать, следить за противопоставлением большого пальца руки (вкладывают в
руку ребенка предметы, расправляют пальчики для захватывания и удержания),
действуют вместе с ребенком, «заражая» последнего эмоциональным отношением к
игрушке;
- создавать условия для возникновения взаимосвязи между движением и
словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на
речевую инструкцию взрослого «Где часики?», «Где водичка?») и др.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка
Дети могут научиться:
 проявлять ориентировочные реакции на зрительные, слуховые,
ориентировочные стимулы;
 фиксировать взгляд на яркой игрушке, прослеживать за двигающимся
стимулом;
 выполнять специфические манипуляции с игрушками;
 осуществлять поворот головы на указанный взрослым знакомый предмет
или игрушку.
При ознакомлении с окружающим:
от 2-х до 6-ти месяцев:
- создавать условия для узнавания близких взрослых (матери, отца, бабушки
(петь ему песенки, разговаривать с ним, лежа рядом на кровати, менять его
положения: держать на руках, лежать с ним на кровати или на ковре рядом, класть к
себе на живот, прижимать, целовать);
- создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на
яркие игрушки, брать их в руки, рассматривать их (погремушки, неваляшки,
мячики) и манипулировать;
407

от 6-ти месяцев до 1-го года:
- развивать интерес к игрушкам и действиям с ними;
- создавать условия для накопления опыта действия с предметами быта: учить
держать бутылочку (чашку), из которой пьет;
- учить ребенка держать в руках и подносить ко рту предметы еды: кусочек
банана, яблока, баранку;
- развивать интерес ребенка к изучению своей квартиры: подносить его к окну,
проговаривая: «Это окно. Там двор. Во дворе деревья, кусты и т. п.»; входить с
ребенком в другие комнаты, сопровождая речевыми комментариями то, что он
видит;
- создавать условия для ознакомления ребенка с окружающей
действительностью: на улице держать ребенка на руках, комментировать, то, что
попадает ребенку в поле зрения: «вот качели, детки на них качаются. Там бежит
собачка. Она умеет лаять «гав-гав и т. п.».
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка
Дети могут научиться:
 - положительно реагировать на близких взрослых;
 - проявлять положительные реакции на знакомые игрушки, тянуться к ним
рукой.
В области «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной
деятельности являются:
от 2-х до 6-ти месяцев:
- создавать условия для речевого развития детей, обеспечивая полноценную
речевую среду (взрослые пользуются речью, соответствующей нормам русского
языка, говорят голосом нормальной громкости, в нормальном темпе, используют
естественную артикуляцию, соблюдают нормы орфоэпии);
- стимулировать внимание малыша к звучащей речи взрослого, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя
речь
естественными жестами, мимикой лица, указаниями на предметы.
от 6-ти месяцев до 1-го года:
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- активизировать слуховое восприятие речи – отраженно повторяют или
называют новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая
привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд (звучащие предметы,
музыкальные игрушки и пр.), предлагают ребенку показать их, выполнить простые
действия с ними («где зайка?» «покажи зайку»);
- создавать условия для развития активного лепета как важного компонента
408

речевого развития.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка
Дети могут научиться:
 гулить в ситуации общения с близким взрослым;
 произносить отдельные звуки при эмоциональном общении с близким
взрослым.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
При освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная
деятельность» основными задачами образовательной деятельности являются:
- учить детей проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в
сторону звучания, улыбаться);
- учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где
музыка?);
- развивать интерес к звучанию музыкальных произведений;
- развивать потребность к прослушиванию музыкальных произведений
совместно со взрослым;
- учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти
бубен, играть с погремушкой, нажимать на звучащие резиновые игрушки.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка
Дети могут научиться:
 проявлять эмоциональные или двигательные реакции на звучание разных
музыкальных произведений;
 действовать с музыкальными игрушками.
В области «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами
образовательной деятельности являются:
- создавать условия для удержания ребенком игрушек в одной руке, затем
удержание игрушек двумя руками.
- развивать у ребенка действия для захватывания разнообразных игрушек
рукой и удерживать их в руке, рассматривая их.
- создавать условия для перекладывания игрушек из одной руки в другую,
рассматривать их.
- развивать у ребенка манипулятивные действия с разнообразными
игрушками.
- создать условия для развития действия с игрушками: бросания, закрывания,
нажимания.
- создавать условия для развития прямостояния: удерживания головки,
используя специальные упражнения и приемы активизации.
- создавать условия для овладения переворотами с живота на спинку и со
спинки на живот, используя специальные упражнений и приемы активизации.
409

- создавать
условия
для
овладения
ползанием:
формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног.
- создавать условия для овладения навыком сидения, совершенствовать этот
навык после 9- и месяцев.
- создавать условия для укрепления ног: учить опираться на ножки,
пружинить на ножках, используя игровые приемы (катание на большом мяче и др.).
- создавать условия для положительного отношения к воде, учить
удерживаться в воде на руках взрослого.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка
Дети могут научиться:
 уметь удерживать игрушку в руке, перекладывать игрушку из одной руки в
другую;
 уметь передвигаться в пространстве путем ползания;
уметь самостоятельно сидеть.
Ранний возраст (от 1 –го года до 3-х лет)
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ:
В области социального развития и коммуникации основными задачами
образовательной деятельности являются:
от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев:
- создать условия для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве (использовать
тихую музыку как основу для проведения с детьми совместных действий);
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими
взрослыми как основу возникновения представлений образа себя;
- формировать интерес к совместным действиям с новым взрослым
(педагогом) в процессе обыгрывания разнообразных игрушек, игр и игрушек-забав;
- формировать умения (проявлять действия) откликаться на свое имя;
- формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;
- формировать умения откликаться на свое имя (показывать рукой на себя);
- создавать ситуации для взаимодействия со сверстником, совершенствовать
умения играть рядом со сверстником, использовать невербальные средства общения
(жесты, предметно-игровой взаимодействие);
- совершенствовать эмоционально-деловое сотрудничество со взрослым в
процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к песенкам, потешкам,
считалкам, развивая внимание ребенка к общению;
- формировать навыки социального поведения: умения выполнять
элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет:
410

- совершенствовать интерес ребенка к взаимодействию с новым взрослым
(педагогом) в процессе эмоционального общения и совместных предметно-игровых
действиях;
- вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации,
организованным взрослым (внимание, направленное на сверстника, положительное
эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного
характера, направленные на сверстника;
- совершенствовать умения откликаться на свое имя, называть свое имя;
- обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции взрослого
свои основные частим тела и лица (покажи, где глазки, ручки, ножки);
- формировать адекватное поведение на выполнение режимных моментов:
переключаться от одного вида действий к другому, от одного места проведения
занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и
музыкальном зале и т. д.);
от 2-х лет до 2-х лет 6-ти месяцев:
- совершенствовать умения действовать совместно со сверстником,
действовать по подражанию взрослому и сверстнику;
- совершенствовать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом,
умение называть имя педагога;
- учить называть по имени взрослых и сверстников по группе, называть себя
по имени, откликаться и называть себя в уменьшительно-ласкательной форме свое
имя;
- обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции взрослого
свои основные части тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, живот);
- обучать использовать коммуникативные средства общения со взрослым
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- формировать умения использовать жесты и слова при взаимодействии с
новыми взрослыми и со сверстниками в различных ситуациях;
- обучать ориентироваться на оценку взрослого своих действий, регулировать
свое поведение с учетом этой оценки;
- совершенствовать элементарные навыки социального поведения (слушать
педагога, выполнять действия по показу, подражанию и элементарную речевую
инструкцию), адекватно вести себя на подгрупповых занятиях (не мешать другому
ребенку, обращаться с просьбой, не отнимать игрушки и предметы, обмениваться и
действовать по очереди и т. д.), подчиняться режимным моментам, проявлять
самостоятельность в быту;
от 2-х лет 6-ти месяцев до 3-х лет:
411

- совершенствовать у детей умения откликаться на свое имя и называть себя
по имени;
- формировать понимания жестовой инструкции взрослого с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом,
умение называть имя педагога;
- обучать положительному восприятию сверстника (инициативные действия
положительного характера), выполнять совместные действия со сверстниками;
- развивать интерес к совместным действиям со сверстниками в ситуации,
организованной взрослым (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
- обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и
глазами;
- формировать умения использовать коммуникативные средства общения,
направленные на сверстников;
- формировать умения пользоваться невербальными и вербальными
средствами общения, направленные на взрослого и сверстника в различных
ситуациях; воспитывать потребность в речевых высказываниях с целью общения со
взрослыми и сверстниками, давая детям возможность тактильно почувствовать
голосовые реакции взрослых (рука ребенка лежит на гортани взрослого, который
произносит звукоподражания или поет песенку, можно класть руки ребенка на губы
взрослого);
- адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным моментам
в группе.
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;
 вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
 пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.
 откликаться на свое имя, называть его;
 показывать по речевой инструкции взрослого свои основные части тела и
лица (глаза, нос, ноги, руки, уши);
 использовать коммуникативные средства общения со взрослым (жесты,
слова: «привет, пока, на, дай»);
 понимать и использовать жесты и слова со знакомыми взрослыми.
При формировании игры основными задачами являются:
 совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
412

 закрепить умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
выпускать их из рук, отдавая взрослому (позже сверстнику);
 учить детей брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами) одной
руки («посадим зверей в тележку», «посадим елочки», «расставим матрешек»,
«опустим фасоль в бутылочку»);
 продолжать учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без
учета размера;
 учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки
(доски сегена, «зоопарк»);
 вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из 2 – 3 форм);
 учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
 учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из
воды и перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих рук;
 способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием,
пересыпая ею сыпучие вещества;
 создавать ситуации для овладения детьми различными предметно-игровыми
действиями с сюжетными игрушками («Зайка прыгает по кочкам», «Мишка топает
по лесенке», «Перевезем игрушки», «Покормим кукол», «Покатай матрешку в
тележке»).
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;
 вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
 пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В области сенсорного развития основными задачами образовательной
деятельности являются::
от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев:
- создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка
через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что
там?» (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего,
указывают на различные предметы (игрушки), приближают их к ребенку, дают
действовать с ним);
- активизировать целенаправленные действия (хватания, бросания,
нанизывания, закрывания) при использовании совместных или подражательных
413

действий;
- способствовать освоению указательного жеста, применяя совместные
действия или непосредственное подражание;
- совершенствовать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью,
включая движения и задания «покажи», «дай»);
- активизировать на прогулке внимание ребенка на окружающей
действительности: наблюдать за людьми – «дядя идет», «тетя идет»; «дети играют»;
рассматривать живой мир – птицы летают, поют; животные бегают – собачка бегает,
лает; наблюдать вместе с ребенком за различными техническими объектами,
называть их звучание («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у-у-у»);
от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет:
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды, стремиться концентрировать внимание
на функциональном назначении этих предметов (или игрушек), пробуждая
ориентировку «Что это?», «Что с ним можно делать?» (указывают ребенку на
определенные игрушки или предметы, обучают действовать с ними);
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать игрушки (предметы), имеющие разные функциональное
назначение (машинки, матрешки; мячики, кубики; грибочки, шарики, и др.);
- учить действовать целенаправленно с дидактическими игрушками
(предметами) по показу и подражанию в процессе предметно-игровых действий со
взрослым (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики; расставить
елочки в свои ямки);
- учить действовать целенаправленно с игрушками – двигателями (катать
каталку, катать коляску с игрушкой, и др.);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две миски –
колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
- создавать условия для накопления опыта восприятия новых звуков
музыкальных игрушек (барабан, бубен, свирель, рояль и др.);
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды и
др.), голосов животных и птиц, подражать им;
- формировать понимание обращенной речи, стимулировать элементарные
речевые реакции;
от 2-х до 3-х лет:
- совершенствовать зрительную ориентировку на функциональное назначение
предметов путем действий по показу и подражанию взрослого («Выбери все
мячики», «Принеси все машинки», «Бросай в воду только рыбок», «Выловим только
414

уточек»);
- развивать зрительную ориентировку на разные свойства и качества
предметов, формировать способы сравнения разных свойств предметов, учить
дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства предметы («Такой –
не такой», «Дай такой») путем наложения и прикладывания (по форме, величине);
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
игрушками, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом определенные условные действия;
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел
вначале?», «Кто спрятался?» и др.);
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая детей определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
- формировать ориентировку на свойства и качества предметов с
использованием тактильно-двигательного восприятия, учить дифференцировать
внешние свойства предметов (по функциональному назначению, форме, величине);
- учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (деревянной ложкой, лейкой,
молоточком, чашкой, сачком, тележкой с веревочкой и др.);
- совершенствовать познавательные возможности при ознакомлении детей с
окружающей действительностью: различными объектами неживой и живой
природой на прогулках (организация наблюдений за действиями людей, за
повадками животных и птиц; проводить игры с водой и песком);
- создать условия для активизации потребности в речевом общении детей,
поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения,
просьбы, требования; взрослые сопровождают действия детей речью, побуждая
детей к повторению названий предметов и действий;
- формировать умения детей дополнять речь другими способами общения
(мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала и т. п.), используя
зрительно-тактильное обследование;
- активизировать речевое развитие: учить выполнять простейшие словесные
инструкции: «Покажи, где Ля-ля?», «Покажи, где Зайка?», «Принеси машину»,
«Возьми мяч», «Поиграй в "ладушки"»; – «Поймай шарик», «Лови мяч», «Кати
мяч», «Брось мяч в корзину», «Я скажу, а ты сделай»;
- учить детей понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь», «Сиди»,
отраженно произносить фразу из 1-2-х слов по действиям с игрушками: «Мишка
топает», «Ля-ля идет», «Машина едет», «Зайка прыгает», а в дальнейшем составлять
415

фразу самостоятельно;
- формировать интерес детей к чтению взрослым потешек, прибауток,
рифмовок, считалок, стихов, вызывая у них стремление к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей.
Дети могут научиться:
 различать свойства и качества предметов, используя способы сравнения
свойств предметов, дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства
предметы (выбор из 2-х) путем наложения и прикладывания (по форме, величине);
 дифференцировать звучание знакомых музыкальных игрушек (выбор из 2х), выполняя при этом определенные условные действия;
 различать свойства и качества предметов с использованием тактильнодвигательного восприятия, дифференцировать внешние свойства предметов (по
функциональному назначению, форме, величине – выбор из двух);
 проявлять интерес к играм с водой и песком, действовать по показу
взрослого;
 понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь».
При ознакомлении с окружающим:
- создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка
через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что
там?» (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего,
указывают на различные предметы, приближают один из предметов к ребенку и
дают действовать с ним);
- учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и
объектами окружающей действительности, применяя совместные действия или
непосредственное подражание, для выделения определенных предметов или
объектов окружающей действительности;
- активизировать на прогулке внимание ребенка на предметах окружающей
действительности: фиксировать внимание и наблюдать за людьми – дядя идет, тетя
идет; дети играют; живой мир – птицы летают, поют; животные бегают – собачка
бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за различными техническими объектами,
называть их звучания («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у-у-у»).
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к знакомым дидактическим и сюжетным игрушкам,
действовать с ними;
 выделять их по речевой инструкции: «Покажи, где кукла?» (выбор из двух:
неваляшка, мячик; кукла, машина);
 показывать на картинках по речевой инструкции: «Покажи собачку?»
(выбор из двух: собака, птичка; кошка, птичка).

416

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Основными задачами образовательной деятельности являются:
от 1-го года до 1-го года 6-ти месяцев:
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением
(комментируя действия ребенка и собственный образец речью, включая движения и
задания «Покажи», «Дай»);
- продолжать создавать условия для развития активного лепета как важного
компонента речевого развития;
- формировать взаимосвязь между движением и словесным обозначением
предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на речевую инструкцию
взрослого «где часики?», «где водичка?»);
- активизировать речевые реакции детей, рассматривая предметы, игрушки,
картинки, имитировать действия, голос, способ общения, «речь» персонажей,
животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные слоговые цепи в
период развития лепета;
- учить брать, удерживать и бросать предметы (игрушки) одной рукой;
- учить брать и удерживать предметы двумя руками («Собери мячи в
корзину», «Держи шарик», «Переложи обруч»);
от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет:
- активизировать речевые реакции детей, предлагая рассматривать предметы,
игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения, «речь»
персонажей, животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные
слоговые цепи в период развития лепета.
- формировать умения детей дополнять речь другими способами общения
(мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала и т. п.), используя
зрительно-тактильное обследование.
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками.
- совершенствовать умения пользоваться жестом, понимать и выполнять
инструкцию «дай», «на», «возьми».
- побуждать детей к речевым высказываниям в результате действий с
игрушками («ляля топ-топ», «машина би-би», «дудочка ду-ду»).
- выполнять элементарные действия по инструкции взрослого: «поиграй,
ладушки», «покажи, ручки»;
От 2-х до 3-х лет:
- проявлять речевые реакции в процессе речевого общения с близким
взрослым;
- создавать условия для активизации потребности в речевом общении детей,
поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения,
417

просьбы, требования; взрослые сопровождают действия детей речью, побуждая
детей к повторению названий предметов и действий;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
- учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
- учить детей слушать песенки взрослого (про самого ребенка, нежное
отношение к нему), стихи, фиксировать взгляд на артикуляции взрослого;
- продолжать учить детей выполнять словесную инструкцию взрослого,
выполняя простые действия: «покажи, как мишка пляшет», «Покажи, как кошка
спит». «Покажи, как птичка летает»;
- расширять возможности в понимании детьми обращенной к ним речи
взрослого, показывать некоторые действия и знакомые предметы по словесной
инструкции («Покажи, где машина? Покажи, как мишка спит? Покажи, как ты
играешь на барабане»);
- учить детей слушать и выполнять какое-либо действие по ходу чтения
потешки или стихотворения;
- продолжать учить детей слушать песенки, стихи, потешки, обращая
внимание на артикуляцию взрослых;
- учить детей подражать действиям губ взрослого (па-па-па, ба-ба-ба, да- да да, ля-ля-ля) делать трубочку (повторить по подражанию), прятать язычок, щелкать
язычком, дуть на шарик;
- побуждать к произношению звукоподражания и прознесению лепетных
слов (ам-ам, ку-ку, ту-ту, ква-ква, мяу- мяу, кар-кар и др.);
- создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да! Нет!», выражать
свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать»;
- учить детей задавать вопросы в игровой ситуации: «Тук, тук. Кто там?»,
«Где кошка?» «Кто пришел?»
Дети могут научиться:
 выполнять знакомую инструкцию взрослого: «Покажи, как птичка летает»,
«Покажи, как мишка спит»;
 проявлять желание слушать песенки близкого взрослого;
 выражать свои потребности, жестом или словом.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
При освоении раздела «Музыкальное воспитание и театрализованная
418

деятельность» основными задачами образовательной деятельности являются:
для детей в возрасте от 1-го года до 2-х лет:
- создать условия для развития у детей интереса к звучанию музыки;
- развивать интерес у детей к прослушиванию музыкальных произведений;
- учить детей показывать источник музыки;
- расширять возможности действовать с музыкальными игрушками:
колокольчиком, детским роялем;
- учить детей проявлять дифференцированные реакции на разные
музыкальные произведения: спокойно слушать классическую музыку, хлопать в
ладоши на звучание веселой музыки;
- учить детей дифференцировано реагировать на разный характер музыки:
слушать внимательно классическую музыку, подпевать отдельными звуками или
слогами («ля-ля-ля»), выполнять движения - хлопать в ладоши, махать
погремушкой, топать ногой на звучание веселой музыки;
от 2-х до 3-х лет:
- продолжать развивать интерес к прослушиванию музыкальных
произведений;
- продолжать знакомить с музыкальными игрушками (металлофоном, бубном,
дудочкой), учить действовать с ними, извлекая звуки;
- учить детей указывать источник звука;
- учить детей делать предпочтения в выборе музыкальных игрушек или
произведений;
- продолжать учить детей дифференцировано реагировать на разный характер
музыки: слушать внимательно классическую музыку, подпевать отдельными
звуками
или
слогами
(«ля-ля-ля», «а-а-а»), выполнять движения - хлопать в ладоши, махать погремушкой,
топать ногами на звучание веселой музыки;
- учить детей продолжать проявлять дифференцированные реакции на
звучание веселой и грустной музыки;
- развивать интерес к выполнению под музыку плясовые движения в паре со
взрослым или сверстником;
- учить внимательно слушать музыку и выполнять простые игровые и
имитационные действия (убаюкивать куклу; летать, как птички; топать, как мишки,
и т. п.).
Дети могут научиться:
 проявлять эмоциональные или двигательные реакции на звучание разных
музыкальных произведений;
 действовать со знакомыми музыкальными игрушками, извлекая звук;
 указывать источник звука:
419

 проявлять дифференцированные реакции на веселую и грустную музыку.
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Основными задачами образовательной деятельности являются:
от 1-го года до 2-х лет:
- продолжать совершенствовать навык ползания и перелазания: учить
проползать через ворота, обруч.
- продолжать укреплять умения у детей опираться на ножки в процессе
игровых приемов.
- создавать условия для овладения детьми прямохождением: учить ходить по
прямой дорожке вместе со взрослым.
- создавать условия для совершенствования у детей навыка самостоятельной
ходьбы.
- учить ходить по прямой дорожке, перешагивая через незначительное
препятствие (ручеек, канавку, палку).
- совершенствовать умения детей удерживать предмет (игрушку) одной
рукой непродолжительное время и бросать его в цель (мячик).
- формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
- продолжать формировать положительное отношение к пребыванию ребенка
в воде, создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга,
пояса) при поддержки взрослого;
от 2-х лет до 3-х лет:
- совершенствовать
самостоятельную
ходьбу,
перешагивая
через
незначительное препятствие;
- учить перелазить через бревно, проползать через обруч;
- совершенствовать навыки бросания;
- создавать условия для овладения умениями бегать;
- учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
- формировать интерес к подвижным играм со сверстниками (малая группа 34 ребенка);
- совершенствовать положительное отношение к пребыванию ребенка в воде,
создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержки взрослого.
Дети могут научиться:
 самостоятельно ходить, перешагивая через незначительное препятствие;
 уметь проползти через обруч;
420

 проявлять положительное отношение к пребыванию в воде
близким взрослым;
 проявлять интерес к подвижным играм.

вместе с

2.2.7.2. Дошкольный возраст
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное
развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение
малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе
сотрудничества его с взрослым лежит эмоциональный контакт, который является
центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка
от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится
основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с
другими людьми.
В области социального развития и коммуникации.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
- совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со
взрослыми;
- формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;
- обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта
(совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой
ситуации, подражание действиям взрослого);
- совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой
и указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;
- совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию,
регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;
- формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение
режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям,
пространственные перемещения и т. п.;
- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и
воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
- учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий взрослым;
- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету
или игрушке;
- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
421

- формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о
собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
- формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в
условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
- формировать представления о своем «Я», о своей семье и о
взаимоотношениях в семье;
- воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к педагогам
за помощью, формировать навык опрятности; учить пользоваться туалетом, выходя
из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед
едой, формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться носовым платком,
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить
оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
- продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;
- продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
- учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;
- закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова,
шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
- учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос,
уши; на голове – волосы;
- учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
- формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться
на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из
своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
- учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких
сверстников;
- учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и
включаться в совместные действия с ним;
- воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых взрослых и сверстников;
-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные
422

состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать
сочувствие (пожалеть, помочь);
- закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и
сверстников;
- учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город,
поселок);
- формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр,
игрушек, предметов быта;
- учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями,
просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку
(машинку)»;
- продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу –
доброжелательно взаимодействовать;
- учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности сверстников;
- формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в
коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной и др.);
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх,
печаль, гнев, жалость, сочувствие);
- формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
- продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
- учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе
игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
- продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в
игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение
оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
- учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
- продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
423

- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
- учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
- формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;
- учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
- учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния
близкого взрослого или сверстника;
- формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
- формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
- формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими
сверстниками и близким взрослым;
- формировать у детей простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
- обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить
обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и
участии в других видах деятельности;
- продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в
живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная
уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду, на
приусадебном участке и др.).
Дети могут научиться:
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и
удивление);
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощаться при расставании;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость,
сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых
границах;
 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;

424

 замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
 начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими
взрослыми;
 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных
ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику).
В области воспитания самостоятельности в быту (формирования
культурно-гигиенических навыков)
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
 учить детей обращаться к педагогам за помощью;
 формировать навык опрятности;
 учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
 учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
 формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой,
ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;
 учить пользоваться носовым платком;
 формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
 учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного
контроля;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
 продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических
навыков;
 воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться
туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
 продолжать закреплять у детей навык умывания;
 учить детей мыть ноги перед сном;
 закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
 учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими

425

кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во
время еды;
 приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную
последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений
обращаться за помощью к взрослым;
 познакомить детей с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания

одежды

–

пользование

«молнией»,

кнопками,

застежками,

«липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
 учить детей пользоваться расческой;
 формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта после
еды, чистка зубов утром и вечером;
 закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить
помогать друг другу в процессе одевания – раздевания;
 учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов – предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь,
завязать платок, застегнуть пуговицу;
 воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним
видом.
Дети могут научиться:
 пользоваться унитазом;
 самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом,
выходить из туалета одетыми;
 засучивать рукава без закатывания;
 мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки
круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
 вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
 есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей)
между пальцами, а не в кулаке;
 набирать в ложку умеренное количество пищи;

426

 подносить ложку ко рту плавным движением;
 есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
 помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
 пользоваться салфеткой;
 благодарить после еды.
 самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь,
рубашку, кофту, платье;
 самостоятельно снимать верхнюю одежду;
 аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
 правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
 регулярно причесываться;
 чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду детей среднего дошкольного возраста
являются основными задачами являются:
- воспитывать у детей желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
- учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на
знакомой территории и устранять его;
- формировать у детей практические действия, которые необходимы им для
наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде
(цветнике), а также в уходе за растениями и животными;
- создать условия для овладения детьми практическими действиями с
предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в
знакомом помещении и на знакомой территории;
- учить детей планировать свои практические действия при выполнении
трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми
трудовыми затратами;
- учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
- воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
427

детей старшего дошкольного возраста:
- закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение от
результатов своего труда;
- продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в
знакомом помещении, на знакомой территории;
- формировать у детей практические действия, которые необходимы для ухода
за растениями на участке и животными из живого уголка;
- продолжать учить детей практическим действиям с предметами-орудиями и
вспомогательными средствами в целях правильного их использования при
наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
- учить детей выполнять свои практические действия в соответствии с планом
занятий и с учетом режимных моментов;
- расширять способы сотрудничества детей в процессе выполненной работе;
- учить детей бережному отношению к орудиям труда;
- воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой
деятельности.
Дети могут научиться:
 получать удовлетворение от результатов своего труда;
 наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории;
 пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
 ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные
действия по уходу за домашними животными;
 сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных поручений;
 выполнять обязанности дежурного по группе;
 передавать друг другу поручения взрослого;
 давать словесный отчет о выполненной работе;
 бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
взрослых;
 оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.
428

При формировании игры:
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и
воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
- учить обыгрывать игрушки;
- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий
по подражанию и показу действий взрослым;
- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету
или игрушке;
- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
- учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
- учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия
между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери,
отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
- учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать результаты
своих наблюдений в речевых высказываниях;
- познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм
работы – экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
- формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой
ситуации («Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля – шофер.
А все мы – пассажиры, едем в детский сад»).
- учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
- обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;
429

- формировать в игре представления о содержании деятельности взрослых
на основе наблюдений за их трудом;
- учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет заменитель,

фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе

игры;
- учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий
из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
- активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет
игровыми ситуациями;
- учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры,
закладывая основы планирования собственной деятельности;
- закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и
истории;
- формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
- продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
- учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе
игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
- продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в
игру увиденные ими в процессе экскурсий и

наблюдений,

закрепить умение

оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
- учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
- продолжать

развивать

у

детей

умение

передавать

с

помощью

специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
430

Дети могут научиться:
 играть c желанием в коллективе сверстников;
 передавать эмоциональное состояние персонажей

(горе, радость и

удивление);
 отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное
детьми в процессе экскурсий и наблюдений;
 участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин»,
«Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;
 передавать в игре с помощью специфических движений характер
персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
 использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе
игры;
 самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для
совместной деятельности;
 участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
сверстников.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В данной области Программы выделены направления коррекционнопедагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов
ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком
общественного опыта в следующих направлениях:
• сенсорное воспитание и развитие внимания,
• формирование мышления,
• формирование элементарных количественных представлений,
• ознакомление с окружающим.
В области «Сенсорное воспитание и развитие внимания»работа ведется по
нескольким направлениям:
• развитие зрительного восприятия и внимания
• развитие слухового внимания
431

• развитие слухового восприятия и фонематического слуха
• развитие тактильно-двигательного восприятия
• развитие вкусовой чувствительности
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы,
выделяя их из общего фона;
- развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых
свойства предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на
вкус;
- закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий –
горький;
- учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной
форме, а затем в отраженной речи);
- формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при
решении игровых и практических задач;
- создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в
разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в
строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка,
рисование).
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:


учить детей дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые

свойства, качества и отношения предметов;


учить детей выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от

второстепенных признаков;


формировать у детей образы восприятия, учить запоминать и называть

предметы и их свойства;
432



продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы,

примеривание при решении практических или игровых задач;


формировать целостные образы предметов, образы-представления о

знакомых предметах, их свойствах и качествах;


создавать условия для практического использования знакомых свойств и

качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности

(игровой,

изобразительной, конструктивной, трудовой);


учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в

игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности
(конструирование, лепка, рисование, аппликация).
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:


учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с

реальными действиями; изображать действия по картинкам;


формировать

у

детей

целостный

образ

предметов:

учить

их

самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной
конфигурацией разреза;


учить детей соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать

объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному
образцу;


развивать у детей восприятие и память: вести отсроченный выбор

предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца
(отсрочка по времени 10 с);


учить детей производить сравнение предметов по форме и величине,

проверяя правильность выбора практическим примериванием;


учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь

от назначения предмета и других признаков;


познакомить детей с пространственными отношениями между предметами:

высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе – дальше;


учить детей воспроизводить пространственные отношения по словесной
433

инструкции.


учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на оп-

ределяющий признак (цвет, форма, величина);


учить детей изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки

(составление целого из частей в представлении);


развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения

способам обследования предметов: зрительно-тактильно — ощупывать, зрительнодвигательно — обводить по контуру;


учить детей передавать форму и величину предметов в лепке после

зрительно-тактильного обследования;


учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений

природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум
двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших
листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);


формировать представления у детей о звуках окружающей дей-

ствительности;


продолжать развивать у детей вкусовую чувствительность и формировать

представления о разнообразных вкусовых качествах.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями
(выбор
из 3-4-х);
 дорисовывать недостающие части рисунка;
 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
 соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;
 ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
 дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о
цвете в продуктивной и игровой деятельности;
 использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;

434

 описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
 воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (23);
 дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы
и звуки явлений природы;
 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
 использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и
качествах предметов в деятельности;
 ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
 пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного
мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия

в

процессе выполнения практического и игрового задания;
- формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных
средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
- познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами;
- учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать
использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
- формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
- учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения
проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
435

- продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической
задачи и находить способы ее практического решения;
- формировать у детей навык использования предметов-заместителей в
игровых и бытовых ситуациях;
- продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным методом
решения проблемно-практических задач;
- продолжать учить детей обобщать практический

опыт в словесных

высказываниях;
- создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления:
формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения
наглядно-действенных задач.

Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- создавать

предпосылки

для

развития

у

детей

наглядно-образного

мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их
свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
- продолжать формировать у детей умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
- продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные
функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе
решения проблемно-практических задач;
- учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям
сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из

собственного

практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие
смысл ситуаций;
- формировать

у

детей

восприятие

изображенной на картинках;
436

целостной

сюжетной

ситуации,

- учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости
между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
- формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
- учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода
явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую
предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
- учить детей определять последовательность событий, изображенных на
картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в
своих словесных рассказах;
- формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь
в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
- учить

детей

выявлять

связи

между

персонажами

и

объектами,

изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать
вывод и обосновывать суждение;
- учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
- учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
- учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 производить анализ проблемно-практической задачи;
 выполнять анализ наглядно-образных задач;
 устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на
картинках;
 сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 выполнять задания на классификацию картинок;
 выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных количественных представлений
Основными задачами образовательной деятельности
437

с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа)
множествами;
- развивать у детей на основе их активных действий с предметами и
непрерывными

множествами

восприятие

(зрительное,

слуховое,

тактильно-

двигательное);
- учить выделять, различать множества по качественным признакам и по
количеству;
- формировать способы усвоения общественного опыта (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
- развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной
с математическими представлениями (один – много – мало, сколько?, столько....
сколько...). педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное самим
педагогом и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и невербальной
(жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы от детей;
- учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;
- учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
- учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой,
полный;
- учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько...,
сколько...»;
- учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать организовывать практические действия детей с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
- совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности
438

детей: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом нагляднопрактическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки
(пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение,
обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
- учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или
неравенство;
- учить

осуществлять

преобразования

множеств, изменяющих

и

со-

храняющих количество;
- для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать
практические способы проверки – приложение и наложение;
- учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с
множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных
видов

деятельности

детей

старшего

дошкольного

возраста

(игровой

и

изобразительной). на занятиях по математике использовать элементы рисования и
сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
- проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические
игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр
согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
- продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные
связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
- расширять активный словарь детей, связанный с математическими
представлениями;
- переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом
проверки);
- формировать планирующую функцию речи;
439

- учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению
и отвлеченно в пределах четырех.
- формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
- формировать математические представления во взаимодействии с другими
видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
- создавать условия для использования детьми полученных на занятиях
математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической
деятельности;
-

продолжать

анализировать,

развивать

познавательные

классифицировать,

способности

обобщать,

сравнивать,

детей:

умение

устанавливать

закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
- расширять и углублять математические представления детей. учить
пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач,
выполнении арифметических действий;
- учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
- знакомить с цифрами в пределах пяти;
- учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном
порядке.
- способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и
места каждого из них в числовом ряду;
- учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
- продолжать формировать измерительные навыки. знакомить детей с
использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от
средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
 пересчитывать

предметы

и

изображения
440

предметов

на

картинках,

расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения
предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
 осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая
действие;
 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными
числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку;
уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
- знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по
ежедневному опыту;
- знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой
природы в процессе практической деятельности;
- обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать,
узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные
явления;
- воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой
и неживой природы;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
-

продолжать

расширять

ориентировку

детей

в

окружающей

действительности;
- начать формирование у детей представлений о целостности человеческого
организма;
- учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
- знакомить детей предметами окружающей действительности – игрушки,
441

посуда, одежда, мебель;
- учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой
природы, наблюдению за ними и их описанию;
- формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;
- развивать умение детей действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
- формировать у детей представления о живой и неживой природе;
- учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
- учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
- воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное,
бережное отношение к природе;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая
внутренние органы, чувства, мысли);
- учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой
природы;
- учить детей соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
- формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках
групп и категорий предметов;
- формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях
природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп,
категорий и свойств;
- учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и
определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп
предметов;
- формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень,
зима, весна; время суток – ночь, день);
- учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов
442

однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с
предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
- продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
- пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
- формировать

у детей

представления

о

вариативности

выделяемых

признаков и различных основаниях для осуществления классификации и сериации;
- формировать у детей представления о видах транспорта;
- формировать у детей временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
- закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить
свою деятельность с категорией времени;
- продолжать формировать у детей представления о труде людей и
значимости той или иной профессии в жизни;
- развивать

у

детей

элементы

самосознания

на

основе

понимания

изменчивости возраста и времени.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 называть свое имя, фамилию, возраст;
 называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
 называть страну;
 узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал
светофора;
 узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач,
учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
 выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели,
продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
 различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
 называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и
домашних птиц и их детенышей;
443

 определять признаки четырех времен года;
 различать части суток: день и ночь.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия,

фонематического слуха, развитие связной,

грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению,
выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом,
понимать и выполнять инструкции «Дай», «На», «Возьми», понимать и использовать
указательные жесты;
- продолжать учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации,
выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом
и глазами;
- воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения
со взрослыми и сверстниками;
- воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с
игрушками и предметами и к называнию этих действий;
- формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и
явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать,
спрашивать, что с ним можно делать?);
- формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное,
новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
- создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые
444

способности детей.
- учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем
окружении;
- формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания
словами;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной
фразовой речи;
- учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
- учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
- воспитывать

у

детей

интерес

к

собственным

высказываниям

и

высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных
явлениях;
- разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
- учить детей составлять небольшие рассказы

в форме диалога с

использованием игрушек;
- учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица
множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);
- формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с
существительными, родительный падеж имен существительных);
- учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
- развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками;
- учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым
игрушкам;
- развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и
отвечать на вопросы;
- стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него
языковых способностей;
Основными задачами образовательной деятельности
445

с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
- начать формировать у детей процессы словообразования;
- формировать

у

детей

грамматический

строй

речи,

стимулируя

использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в
речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и
глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и
глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах);
- учить детей образовывать множественное число имен существительных;
- учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
- учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки
знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
- учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
- учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание
по уточняющим вопросам и самостоятельно;
- учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
- учить детей понимать и отгадывать загадки;
- учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
- поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- развивать у детей

вербальные формы

общения

со

взрослыми

и

сверстниками;
- продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в
речи;
- закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и
446

диалогическими формами;
- продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
- формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с
ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
- уточнить

понимание детьми значения изученных предлогов, учить

пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из,
между;
- учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
- расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными
приставками, употребление однокоренных существительных)4
- учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы
по картинке;
- продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
- закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и
умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета
сказки;
- учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
- продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
- учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
- продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и
поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
- формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
- закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей
деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении
детей и на специально организованных занятиях.
447

К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
сверстников;
 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в
речевых высказываниях;
 пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трехчетырех словных фраз;
 употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
 понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед,
около, у, из, между;
 использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и
множественном числе;
 использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
 строить фразы и рассказы,состоящие из трех-четырех предложений, по
картинке;
 прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
 ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее
основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
 знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
 планировать в речи свои ближайшие действия.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
• музыкальное воспитание и театрализованная деятельность,
• ознакомление с художественной литературой,
• продуктивная деятельность (изобразительная деятельность – лепка,
аппликация, рисование; ручной труд),
• эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.
Основными задачами образовательной деятельности
448

с детьми младшего дошкольного возраста являются:
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.
- формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным
постановкам и театрализованной деятельности;
- приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами
музыки и кукольного театра;
- развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые
музыкальные произведения;
- приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать
отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития
речевой деятельности;
- развитие

ритмичности

движений,

умение

ходить,

бегать,

плясать,

выполнять простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
- формирование интереса и практических навыков участия в музыкальнодидактических играх, что способствует возникновению у детей умений к
сотрудничеству

со

сверстниками

в

процессе

совместных

художественно-

эстетических видов деятельности;
- развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;
- формирование индивидуальных художественно-творческих способностей
дошкольников;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и
игру на различных музыкальных инструментах;
- развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного
слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
- учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей
сказок и представителей животного мира;
- учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в
знакомых песнях;
449

- учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять
движения с изменением музыки;
- учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками,
погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под
веселую музыку;
- учить

детей

проявлять

эмоциональное

отношение

к

проведению

праздничных утренников, занятий – развлечений и досуговой деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать

эмоционально-ассоциативное

и

предметно-образное

восприятие музыкальных произведений детьми;
- формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического
рисунка фрагмента музыкальных произведений;
- учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;
- учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном)
диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
- учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком,
поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг
назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с
небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
- учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных
музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки,
трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
- учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном
спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим
вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
- формировать элементарные представления о разных видах искусства и
художественно-практической деятельности;
- стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться
на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
450

- совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие
мелодии;
- стимулировать желание детей

передавать настроение музыкального

произведения в рисунке, поделке, аппликации;
- формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и
выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
- развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и
других элементарных музыкальных инструментах;
- учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью
взрослого) тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего
сказочного персонажа;
- поощрять

стремление

детей

импровизировать

на

музыкальных

инструментах;
- формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет
на своем музыкальном инструменте и который может выступать как перед
родителями и перед другими детскими коллективами;
- закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на
«сцене» – столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за
развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;
- учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и
невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
- формировать начальные представления о театре, его доступных видах:
кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у детей
радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 эмоционально

откликаться

на

содержание

знакомых

музыкальных

произведений;
 различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец,
русская плясовая);
451

 называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот
или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного
персонажа;
 называть выученные музыкальные произведения;
 выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – ребенком и
взрослым;
 иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы
(которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
 участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
Ознакомление с художественной литературой.
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения
и интерес к ним;
- развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его
содержание;
- вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
сверстников;
- учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту
знакомых потешек, сказок;
- вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных
произведений, стихов и песенок;
- учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании
литературные произведения и их героев;
- стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и
сказок;
- учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на
элементарные вопросы по содержанию иллюстрации;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
452

- закреплять

эмоциональную

отзывчивость

детей

на

литературные

произведения разного жанра и тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые
формы поэтического фольклора;
- продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за
развитием его содержания;
- привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании
знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
- вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
сверстников;
- продолжать учить детей выполнять игровые действия, соответствующие
тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
- учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и
рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
- обогащать

литературными

образами

игровую,

изобразительную

деятельность детей и конструирование;
- формировать

у

детей

бережное

отношение

к

книге,

стремление

самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и
тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора,
загадки, считалки;
- формировать у детей запас литературных художественных впечатлений;
- знакомить

детей

с

отдельными

произведениями

и

их

циклами,

объединенными одними и теми же героями;
- учить детей

передавать содержание небольших прозаических текстов и

читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых
литературных произведений;
453

- учить детей рассказывать знакомые литературные произведения по
вопросам взрослого (педагогов и родителей);
- привлекать

детей

к

самостоятельному

рассказыванию

знакомых

произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
- продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе
со всей группой сверстников;
- продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких
историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими
событиями из их повседневной жизни;
- учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи,
уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
- воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных
произведений;
- продолжать

обогащать

литературными

образами

игровую,

театрализованную, изобразительную деятельность детей и конструирование;
- формировать

у

детей

бережное

отношение

к

книге,

стремление

самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу;
- создавать условия для расширения и активизации представлений о
литературных художественных произведениях у детей;
- познакомить

детей с различием

произведений разных жанров: учить

различать сказку и стихотворение;
- познакомить детей с новым художественным жанром – пословицами,
готовить детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и
в отдельных выражениях;
- продолжать

учить

детей

самостоятельно

рассказывать

содержание

небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
- закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых
педагогом художественных произведений вместе со всей группой сверстников;
454

- учить детей узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
- продолжать воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
- формировать у детей динамичные представления о многогранности
художественного образа.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 различать разные жанры – сказку и стихотворение;
 уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
 рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
 участвовать в коллективной драматизации известных

литературных

произведений;
 узнавать и называть несколько авторских произведений художественной
литературы и их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто и др.);
 подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям
(выбор из 4-5-ти);
 внимательно

слушать

фрагменты

аудиозаписи

художественных

произведений, уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое
произведение слушал?», «Чем закончилось событие?»);
 называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Лепка
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
- учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами
(глина, тесто, пластилин);
- формировать у детей представление о поделках как об изображениях
реальных предметов;
- знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина,
455

тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные
формы);
- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка,
совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
- учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и
круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
- приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не
разбрасывать глину (тесто, пластилин);
- учить детей правильно сидеть за столом;
- воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
- учить детей называть предмет и его изображение словом;
- закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности
и ее результатам;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
- развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
- учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
- формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения
лепных поделок;
- формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы
предметов;
- формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
- учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
456

- учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой
(по подражанию, образцу, слову);
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к
созданию сюжетов;
- учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форма – круглый, овальный; цвет – красный, желтый, зеленый, черный,
коричневый; размер – большой, средний, маленький; пространственные отношения
– вверху, внизу, слева, справа);
- учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом
вдавливания и ленточным способом;
- учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и
теста;
- учить детей в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания,
защипывания, оттягивания;
- учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
- воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и
сюжетов, обыгрывая их;
- продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форму – круглую, овальную; цвета – белый, серый, красный, желтый,
зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний

и

маленький; длинный – короткий; пространственные отношения – вверху, внизу,
слева, справа);
- учить лепить предметы по предварительному замыслу;
- учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя

прием

раскатывания,

вдавливания,

оттягивания, соединение частей в целое;
457

сплющивания,

защипывания,

- учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;
 создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с
ними;
 передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов
(форма –круглый, овальный; цвет – белый, серый, красный, желтый, зеленый,
оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный
– короткий; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
 лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную
оценку своей работы и работы сверстников;
 участвовать в создании коллективных лепных поделок.
Аппликация
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.
- формировать у детей представление об аппликации как об

изображении

реальных предметов.
- учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию
и показу.
- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка,
совершать действия по подражанию и по показу.
- учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
- знакомить детей с основными правилами работы с материалами и
инструментами,, необходимыми для выполнения аппликации.
- учить детей называть предмет и его изображение словом.
- закреплять у детей

положительное эмоциональное отношение к самой

деятельности и ее результатам;
458

Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению
аппликаций;
- учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной
формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
- учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
- подготавливать

детей

к

выполнению

сюжетных

аппликаций

через

дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
- учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать
о последовательности выполнения работы;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки
аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
- учить

детей

самостоятельно

создавать

предметные

изображения,

постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
- учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве

листа

бумаги

(вверху,

внизу,

посередине

листа),

фиксируя

пространственные представления в речевых высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания;
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и
работам сверстников;
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
459

аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки
аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
- учить

детей

самостоятельно

создавать

предметные

изображения,

постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
- учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве

листа

бумаги

(вверху,

внизу,

посередине

листа),

фиксируя

пространственные представления в речевых высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания;
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и
работам сверстников;
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки
аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания;
- учить

детей

самостоятельно

создавать

предметные

изображения,

постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
- учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в
пространстве

листа

бумаги

(вверху,

внизу,

посередине

листа),

фиксируя

пространственные представления в речевых высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и
рассказывая о последовательности выполнения задания.
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и
работам сверстников.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу,
посередине, слева, справа:
 правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на
словесную инструкцию взрослого;
460

 выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и
речевой инструкции взрослого;
 рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с
образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.

Рисование
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными
средствами –фломастерами, красками, карандашами, мелками;
- учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
- формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные
предметы и явления природы;
- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при
рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с
реальными предметами явлениями природы;
- учить детей правильно действовать при работе с изобразительными
средствами – рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать
кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
- учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение
по контуру);
- учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии
фломастером, мелками, карандашом и красками;
- учить детей называть предмет и его изображение словом;
- закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности
и ее результатам;
- учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться
кисточкой;
Основными задачами образовательной деятельности
461

с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей интерес к рисуночной деятельности, использовать при
рисовании различные средства.
- учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма круглый, овальный); величина – большой, маленький; цвет – красный, синий,
зеленый, желтый).
- учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
- подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков.
- учить детей участвовать в коллективном рисовании.
- воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам
сверстников.
- закреплять умение называть свои рисунки.
- формировать умение рассказывать о последовательности выполнения
работы.
- создавать условия для формирования способов обследования предметов при
рисовании (обведение по контуру);
- учить сравнивать рисунок с натурой;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
рисованию;
- создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
- учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на
пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные
представления в речевых высказываниях;
- учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной
росписи;
- учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцуконструкции;
- учить детей закрашивать определенный контур предметов;
462

- учить

детей

создавать

сюжетные рисунки

на основе

результатов

собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых
высказываниях, планируя свою деятельность;
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и
работам сверстников;
- создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и
результатам рисования;
- учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за
изменениями в природе и социальной жизнью;
- закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной
формы, знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
- учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
- закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по
представлению);
- продолжать

учить

детей

дорисовывать

целостные,

законченные

изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
- учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
- закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху,
внизу посередине, слева, справа;
- учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
- создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять
коллективные рисунки;
- учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти,
рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
- знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись по
образцу);
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и
463

работам сверстников;
- формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость
доработки;
- развивать у детей планирующую функцию речи.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с
определенным видом изобразительной деятельности;
 пользоваться

изобразительными

средствами

и

приспособлениями

–

карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для
кисточки, тряпочкой для кисточки;
 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения
знакомого содержания;
 выполнять рисунки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных изображений;
 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов
в композициях, оригинальных изображениях;
 рассказывать о последовательности выполнения работ;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
Конструирование
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- формировать

положительное

отношение

и

интерес

к

процессу

конструирования, играм со строительным материалом;
- познакомить детей с различным материалом для конструирования, учить
приемам использования его для выполнения простейших построек;
- учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно выполнять
простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию действиям
педагога;
- учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально
существующими объектами;
464

- формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать
по подражанию, указательному жесту, показу и слову;
- развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать задачу,
удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения
постройки, доводить работу до конца;
- воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек и их
совместному обыгрыванию;
- воспитывать оценочное отношение к постройкам;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и
потребность в ней;
- учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
- учить детей перед конструированием анализировать (с помощью взрослого)
объемные и плоскостные образцы построек;
- учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу
и речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и
той же конструкции;
- учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
- формировать

умение

создавать

постройки

из

разных

материалов,

разнообразной внешней формы, с вариативным пространственным расположением
частей;
- учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
- формировать умение доводить начатую постройку до конца;
- знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
- учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
- формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
465

расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных
наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой – не
такой; большой – маленький; длинный – короткий; наверху, внизу, на, под);
- воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать

формировать

интерес

к

конструктивной

деятельности,

поощрять самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в
свободное время;
- учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и
замыслу;
- создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел
сюжетной игры;
- учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек,
собирать их по образцу

и по представлению, формировать целостный образ

предмета;
- учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
- формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании
их рядом с образцом;
- способствовать формированию умений у детей включать постройку в
игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок,

сюжетно-

ролевую игру;
- расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной
деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;
- учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования
своих предстоящих действий при конструировании;
- учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное
отношение детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников;
- продолжать

формировать

у

детей
466

положительное

отношение

к

конструктивной деятельности;
- развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки,
постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
- учить детей правильно передавать основные свойства и отношения
предметов в различных видах конструктивной деятельности;
- продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек
конструкции- образцы и рисунки-образцы;
- учить детей выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по
аппликации- образцу, по памяти;
- учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по
замыслу;
- формировать

умения

для

создания

коллективных

построек

с

использованием знакомых образов и сюжетов;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в
соответствии с определенными условиями деятельности – на столе или на ковре;
 различать конструкторы разного вида и назначения;
 создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные конструкции,
выполняемые детьми в течение года;
 создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой
инструкции (из 6-7 элементов);
 выполнять постройки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных построек;
 рассказывать о последовательности выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
Ручной труд
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
467

- развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным
изделиям и поделкам;
- познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага,
картон, природные материалы;
- учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
- учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку,
клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного
материала;
- формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, убирать рабочее место после завершения работы;
- знакомить детей с приемами работы с бумагой – складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание,
сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
- на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы для
поделок (сюда – листья, туда – желуди; в эту коробочку – семена, в другую
коробочку – каштаны);
- учить детей доводить начатую работу до конца;
- формировать у детей элементы самооценки;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
- знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа,
нитки, соломка;
- закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа
орехов, пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и
других материалов – в зависимости от местных условий);
- продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;
- закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой,
клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и
468

деталей из природного материала;
- знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
- знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с
двумя дырочками;
- знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками – примеривание,
резание, шитье прямым швом;
- учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать
цвет ниток к цвету ткани или кожи;
- знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
- продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
- учить детей выполнять коллективные работы из природного и бросового
материалов;
- учить детей доводить начатую работу до конца;
- формировать у детей элементы самооценки.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
 выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги,

природного

материала, ткани, ниток и соломки;
 сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и
различия;
 пользоваться

ножницами,

клеем,

нитками,

другими

материалами,

используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;
 выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
 отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
 дать элементарную оценку выполненной поделке – «хорошо», «плохо»,
«аккуратно», «неаккуратно»;
 пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место
после завершения работы;
 выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
469

 доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного
искусстваосновными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти до 7-ми лет
являются:
- воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и
художественно-графической деятельности;
- побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетноигровой замысел;
- поддерживать

экспериментирование

с

красками,

изобразительными

материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина

для

создания простых, выразительных композиций;
- развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм,
мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
- учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять
коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
- воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному
окружению и дизайну своего быта;
- учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных
материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
- развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной
среды музеев, выставок, театров.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов
декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;
 узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
 воспринимать выразительность и праздничность предметов народных
промыслов (дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая
роспись) и узнавать их в предметах быта;
 уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые
предметы или сюжеты;
470

 создавать изображения по собственному замыслу, используя

знакомые

техники и изобразительные средства;
 адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и
выставок.
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для
защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи
формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни
ребенка и членов его семьи.
Основные направления работы по физическому воспитанию: метание,
построение,

ходьба,

общеразвивающие

бег,

ползание,

упражнения

лазание,

(упражнения

без

перелазание,
предметов,

прыжки,

упражнения

с

предметами, упражнения, направленные на формирование правильной осанки,
упражнения для развития равновесия, подвижные игры, плавание).
Метание – один из первых видов двигательной активности ребенка, который
основывается

на

развитии

хватательных

движений

и

действий

малыша.

Общеизвестно, что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше
прямостояния. Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных
функций организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже
глубоко умственно отсталый ребенок может схватывать предметы, удерживать их
непродолжительное время и бросать, выполняя движение «от плеча», поэтому в
программе данный вид занятий стоит на первом месте. В процессе метания
движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом
стимулируется выделение ведущей руки и формируется

согласованность

совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции
отклонений в познавательной сфере детей с умственной отсталостью.
Построение – направлено на организацию деятельности детей в процессе
физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать взрослого и
подчинять свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим
471

умственно отсталый ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться в
ситуации и участвовать в совместных действиях со сверстниками.
Ходьба – направлена на развитие основных движений ребенка, формирование
умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование
согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительнодвигательной

координации.

В процессе ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка.
Бег – способствует совершенствованию основных движений ребенка,
позволяет ему овладеть навыком согласованного управления всеми действиями
корпуса, формирует легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.
Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий,
эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.
Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные
формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в совместной
деятельности.
Прыжки – направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку
внутренних органов и систем детского организма.

Прыжки создают большую

нагрузку на неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для
безопасного выполнения прыжков необходимо наличие у ребенка развитого
брюшного пресса и S-образного изгиба позвоночника. Поэтому прыжки нужно
вводить постепенно и очень осторожно. Детей начинают учить прыжкам со
спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки подготавливают тело малыша к
выполнению заданий на равновесие, которые очень сложны для умственно
отсталого дошкольника. Для

совершенствования навыков в прыжках ребенок

должен проявить волевые качества своей личности, сосредоточиться и собраться с
силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают
закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.
Ползание,

лазание,

перелазание

–

направлены

на

развитие

и

совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного
пресса, позвоночника. Эти движения, в свою очередь, оказывает положительное
472

влияние на формирование координированного взаимодействия в движениях рук и
ног; на укрепление внутренних органов и систем. При этом являются одним из
важнейших направлений работы, имеющей высокую коррекционную значимость
как для физического, так и психического развития ребенка. Общеизвестно, что
многие умственно отсталые дети в своем развитии минуют этап ползания. Поэтому
одна из задач физического воспитания – восполнить этот пробел в их развитии.
Общеразвивающие упражнения – способствуют развитию интереса к
движениям, совершенствованию физических качеств и двигательных способностей;
развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование
вестибулярного

аппарата.

Физические

упражнения

обеспечивают

активную

деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом.
В общеразвивающих упражнениях выделяются следующие группы движений:
 упражнения без предметов;
 упражнения с предметами;
 упражнения, направленные на формирование правильной осанки;
 упражнения для развития равновесия.
Подвижные игры – закрепляют сформированные умения и навыки,
стимулируют

подвижность,

активность

детей,

развивают

способность

к

сотрудничеству со взрослыми и детьми. Подвижные игры создают условия для
формирования у детей ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои
движения с движениями других играющих детей. Дети учатся находить свое место в
колонне, в кругу, действовать по сигналу, быстро перемещаться по залу или на
игровой площадке. Совместные действия детей создают условия для общих
радостных переживаний, общей активной деятельности.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При
активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа
сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь,
что благотворно влияет на общее состояние здоровья. Также в процессе подвижных
игр создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств
воспитанников, у детей формируются умения адекватно действовать в коллективе
473

сверстников.
В данный раздел включено обучение плаванию, поскольку оно оказывает
колоссальное стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка.
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы.
Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо
сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей интерес к физической культуре и

совместным

физическим занятиям со сверстниками;
- укреплять состояние здоровья детей;
- формировать правильную осанку у каждого ребенка;
- формировать

у

детей

потребность

в

разных

видах

двигательной

деятельности;
- развивать у детей движения, двигательные качества, физической и
умственной работоспособности;
- тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы,
закаливать организм;
- создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний;
- осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий,
направленных на развитие психических процессов и личностных качеств
воспитанников,

предупреждать

возникновения

вторичных

отклонений

в

психофизическом развитии ребенка;
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
взрослого;
- учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
- учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к нему
лицом, когда он говорит;
474

- учить детей выполнять движения и действия по подражанию взрослому;
- учить детей тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по
опорному знаку – стена, веревка, лента, палка;
- учить детей ходить стайкой за воспитателем;
- учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
- учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
- учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в
положение, лежа на животе и обратно;
- воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
- учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски – высота 10-15
см);
- учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
- учить детей подползать под веревку, под скамейку;
- учить детей удерживаться на перекладине с поддержкой взрослого;
- формировать у детей интерес к движениям в воде, учить не бояться воды и
спокойно входить в бассейн, окунаться спокойно в воду;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему
лицом, когда он говорит;
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и
речевой инструкции взрослого;
- формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать правила
некоторых подвижных игр;
- учить детей бросать мяч в цель двумя руками;
- учить детей ловить мяч среднего размера;
- учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку – веревка,
лента, палки;
- учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
475

- учить детей бегать вслед за воспитателем;
- учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
- учить детей ползать по гимнастической скамейке;
- формировать у детей умение подползать под скамейку;
- учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение
лежа на животе;
- учить детей подтягиваться на перекладине.
- продолжать формировать у детей интерес к движениям в воде, окунаться в
воду, выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать,
используя пенопластовую доску;
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные
задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на
плечи);
- учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
- учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
- учить детей метать в цель мешочек с песком;
- учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
- учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
- формировать у детей умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
- учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны
либо вперед;
- учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;
- учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики»,

ходить, высоко

поднимая колени «как цапля»;
- формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных
играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе
476

игры;
- учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
- учить детей передвигаться прыжками вперед;
- учить детей выполнять скрестные движения руками;
- учить детей держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые
действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);
- учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных
движений без предметов и с предметами;
- учить детей попадать в цель с расстояния 5 метров;
- продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
- учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
- учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
- учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
- продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в
соответствии со звуковыми сигналами;
- учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;
- учить детей лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на
соседний пролет стенки;
- продолжать детей учить езде на велосипеде;
- учить детей ходить и бегать с изменением направления – змейкой, по
диагонали;
- закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;
- продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки
и разминки в течение дня;
- формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре,
предлагать сверстникам участвовать в играх;
- продолжать учить детей держаться на воде и плавать;
- разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных
упражнений для плавания;
- продолжать учить детей плавать: выполнять гребковые движения руками в
477

сочетании с движениями ногами;
- уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
- воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
- обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
- закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности
его соблюдения.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без
предметов и с предметами;
 попадать в цель с расстояния 5 метров;
 бросать и ловить мяч;
 находить свое место в шеренге по сигналу;
 ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
 согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
 перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми
сигналами;
 ходить по наклонной гимнастической доске;
 лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний
пролет стенки;
 ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
 ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
 прыгать на двух ногах и на одной ноге;
 знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в
течение дня;
 самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
 выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;
 держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с

478

движениями ногами;
 соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Формирование представлений о здоровом образе жизни
Основными задачами образовательной деятельности
с детьми от 6-ти до 7 (8-ми) лет являются:
- формировать у детей представление о человеке как о целостном разумном
существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
- уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
- воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
- обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
- закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности
его соблюдения;
- обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через
воздействие на биологически активные точки своего организма;
- познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных упражнений для
снятия усталости и напряжения;
- познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их
влиянием на жизнь и здоровье человека;
- познакомить детей с месторасположением и основным назначением
позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки
и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
- познакомить детей с приемами правильного дыхания и с элементарными
дыхательными упражнениями;
- познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью
здорового полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами
рационального питания.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
 выполнять основные гигиенические навыки;
479

 владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и
вечером, полоскать после еды);
 выполнять комплекс утренней зарядки;
 показывать месторасположение позвоночника и сердца;
 выполнять

элементарные

дыхательные

упражнения

под

контролем

взрослого;
 перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья
человека;
 иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и
воды для жизни и здоровья человека;
 выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
 использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп;
 перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к
своему здоровью.
2.2.8 Описание образовательной деятельности воспитанников с
тяжелыми множественными нарушениями развития в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне
ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения,
целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества со взрослым
практически невозможно. В сотрудничестве со взрослым и в процессе специально
организованного практического контакта с окружающей средой развиваются
восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с
культурой.

Интенсивное

развитие

движений

обеспечивает

поступление

необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта
ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного
чувственного опыта, осознание социальных отношений. Понятно, что деление
образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из
480

них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление
обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов
деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор
средств обучения.
Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с
учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно
которымкаждый последующий этап психического развития характеризуется более
совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей
средой,

а

их

появление

становится

возможным

благодаря

наличию

и

преобразованию психологических достижений предыдущего этапа развития.
Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность
созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе
сложного

психофизиологического

механизма,

определяющего

высокую

чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и
появлению характерных для данного возраста психологических достижений.
Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в процессе
обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических
возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы
не способствуют оптимальной реализации психологического потенциала детей.
У детей с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать условия для
формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и
восприятия.

Наряду

с

этим

следует

оказывать

активное

воздействие

и

стимулировать развитие движений, особенно координации и согласования
изолированных

движений

между

собой,

выполнения

ориентировочно-

исследовательских движений рук. С их помощью дети начинают самостоятельно
совершать ориентировочно-поисковые действия и активно познавать окружающий
мир.
Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только
при наличии систематического эмоционально-развивающего общения взрослого с
ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и развивается
481

способность к подражанию, создаются условия для многократного повторения
увиденных им верных эталонов действий взрослого с предметом. Именно благодаря
подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта,
накопленного

человечеством,и

овладение

социальными

действиями

и

деятельностью в окружающей среде, внутри которых вырастает и развивается
мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой, вербальной или
дактильной) и знаково-символической функцией мышления.
На следующем этапе психического развития детей целью обучения является
содействие

формированию

умения

осуществлять

рациональный

выбор

и

самостоятельно реализовывать социальные действия для достижения собственной
цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему
деятельности необходимые изменения. Способность ребенка решать практические
задачи путем применения вспомогательных средств и предметов, различных схем
деятельности, т.е. за счет выполнения умственных действий или познавательной
деятельности, является конечной целью дошкольного образования детей с ТМНР.
При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в
пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические
достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их
структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с
ТМНР.
Социально-коммуникативное развитие
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена
на формирование у детей с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных
способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, предметным миром,
природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной
основы родственных и социальных отношений между людьми; становление
самостоятельности

и

целенаправленности

деятельности,

положительных

индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ
безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение
482

игровой и продуктивными видами деятельности.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
 формирование биологического ритма и положительного отношения к
разнообразным

сенсорным

(слуховым,

зрительным,

тактильным,

вибрационным) ощущениям при выполнении взрослым гигиенических
процедур и режимных моментов;
 поддержание социальных форм поведения при последовательной смене
периодов сна и бодрствования,
 активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
 стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
 развитие умения делать паузы во время приема пищи;
 формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности
во

впечатлениях

и

активности

путем

кратковременного

воздействия

сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;
 формирование умения фиксировать вниманиеи направлять голову и взгляд в
сторону лица близкого взрослого при

непосредственной тактильной

стимуляции;
 формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с матерью
(ухаживающим взрослым) в различных ситуациях (гигиенические процедуры,
кормление, общение, подготовка ко сну);
 изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к
переменам в окружающей среде;
 создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое
воздействие со стороны близкого взрослого;
 стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении
комфорта и дискомфорта,
 продолжительное взаимодействие с близкими взрослыми;
483

 формирование потребности в контакте с близким взрослым.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя
руками, использовать движения с целью влияния/изменения ситуации, в том
числе при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и
поведением информировать взрослого о чувстве голода и насыщении, нежелании
принимать пищу;
 создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию
рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать
пищу мягкой текстуры;
 формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе взрослого, пить из
чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи взрослого;
 поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам,
предметам среды и происходящему вокруг;
 формирование

умения

исследовать

близко

расположенное

пространство

ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с
помощью зрения (при снижении);
 совершенствование положительного эмоционального ответа на появление
близкого взрослого, эмоциональное общение с ним;
 формирование дифференцированных способов информирования взрослого при
возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в том числе при
возникновении желания до или при появлении неприятных ощущений после акта
дефекации/мочеиспускания;
 создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с
детьми совместных действий;
484

 формирование интереса к совместным действиям с новым взрослым (педагогом)
в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;
 формирование умения реагировать на свое имя;
 использование

для

общения

невербальных

средств (жестов,

совместно-

разделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь»,
предметно-игрового взаимодействия);
 формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные
действия в процессе выполнения режимных моментов;
 увеличение

времени

познавательной

активного

активности,

бодрствования

самостоятельного

за

счет

двигательной

выполнения

и

предметных

действий;
 формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с
матерью (ухаживающим взрослым);
 увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного
и тактильного взаимодействия с близкими людьми, в том числе указательного
жеста рукой.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
 поддержание интереса ребенка к взаимодействию с взрослым в процессе
эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и
игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;
 формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее
движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие
продукты;
 формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее,
делать глоток;
 совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при
485

выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой и др.;
 формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем
желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным
словом;
 увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям
взрослого с предметами;
 обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по
подражанию;
 формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться
запрету;
 формирование понимания значения социального жеста, показанного взрослым в
устно-жестовой форме;
 развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию взрослого и
согласовывать свои действия с его действиями;
 формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как
предпосылка осознания себя;
 формирование социального поведения при выполнении режимных моментов:
помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;
 формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему
изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;
 обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием
взрослого, отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение
привязанности и любви социальными способами;
 формирование навыков коммуникации с взрослым и информирования о своих
желаниях социальными способами;
 поддержка интереса к совместным действиям со сверстником в ситуации,
организованной

взрослым

(внимание,

направленное

на

сверстника,

положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия
положительного характера, направленные на сверстника);

486

 обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с
различных анализаторов, в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;
 обучение ориентировке в собственном теле и лице взрослого за счет
осуществления исследовательских движений рук, в том числе умение находить
определённую часть тела/лица на себе, близком, игрушке;
 стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого
результата, похвале со стороны взрослого.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 расширение средств социальной коммуникации со взрослыми и детьми;
 развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества со
взрослыми;
 обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой
деятельности и ориентировки в окружающем;
 совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных
столовых приборов (вилкой, ложкой);
 обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху,
сбоку);
 формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой
посуду (при наличии двигательных возможностей);
 развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
 совершенствование

самостоятельности

при

выполнении

акта

дефекации/мочеиспускания;
 развитие навыков одевания – раздевания;
 формирование навыков опрятности;
 закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
 учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе,
487

гостях;
 развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих
действий с действиями партнёра;
 совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного
и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению взрослого;
 стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии
и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
 увеличение

длительности

и

качества

внимания

за

предметно-игровыми

действиями взрослого, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;
 формирование

навыка

ориентировки

на

плоскости

листа,

пространстве

фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;
 формирование

ориентировки

во

времени,

осознания

и

запоминания

последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих
сведений в доступной коммуникативной форме;
 развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и
интересов;
 формирование норм поведения ученика: ориентироваться

на требования

взрослого, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать
вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
 формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
Физическое развитие
Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление
здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие у детей
сохранных двигательных возможностей, формирование новых моторных актов,
социальной направленности движений, социальных действий с предметами, а также
социально-обусловленных жестов.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования ориентировочно-поисковой активности
488

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
 создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;
 формирование потребности в двигательной активности;
 формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе
положении на животе;
 формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на
предплечья;
 формирование навыка группирования при изменении положения тела в
пространстве;
 стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
 формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного
аппарата при кормлении;
 развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания
близкого пространства и предметов;
 развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
 формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней
рук и пальцев.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на
руках у взрослого в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на
коленях с поддержкой подмышки;
 формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль
положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время
кормления, при игре с игрушками);
 формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве,
489

самостоятельный переход из положения на спине в положение на животе;
 сохранение равновесия в вертикальном положении на руках взрослого, с опорой
корпуса на его плечо;
 формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать
предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным,
осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные
по

сложности

социальные

действия

с

игрушками

(манипуляторные,

специфические, орудийные и простые игровые);
 создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую,
увеличение зрительного или перцептивного контроля;
 формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
 при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение
ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног),
умением сидеть;
 при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении
различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с
кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на
коленях или на ногах, переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в том числе
группирования при падении;
 создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на
ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед
для опоры.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
 развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при
490

изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении
движений и игровых действий;
 обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
 создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы:
изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;
 формирование навыка использования физических и двигательных возможностей
для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами, в том числе в
ходе продуктивной и игровой деятельности;
 формирование

навыка

выполнения

содружественных

и

изолированных

ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений
с движениями взрослого и музыкальным ритмом;
 формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять
точные

координированные

движения

пальцами

рук,

выбирать

удобное

положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и
игровой деятельности;
 формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для
ориентировки в пространстве во время передвижения.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в данный
период направлена на:
 развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за взрослым;
 формирование интереса к выполнению разных физических упражнений,
потребности в разных видах двигательной деятельности;
 формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами
рук

согласно

инструкции,

подкреплённой

образцом:

стучать

по

столу

расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать
пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать
одной рукой запястье другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по
491

столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
соединить

лучезапястные

суставы,

кисти

разогнуть,

пальцы

отвести

("корзиночка") и др.
 закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и
положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
 закрепление навыка и формирование привычки у детей с нарушением зрения
сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при
ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушкамидвигателями (подготовка к действию с тростью);
 развитие умения выполнять движения по инструкции;
 отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела,
координации движений рук и ног при ходьбе;
 развитие

умения

согласовывать

темп

ходьбы

со

звуковым

сигналом,

музыкальным ритмом;
 формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
 совершенствование координации и качества движений при самостоятельном
спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно
переступать ногами, в том числе по поверхности с разным наклоном;
 формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении
направления и скорости движения;
 развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без
предметов и с предметами;
 развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с
мячом разного размера в соответствии с созданной взрослым ситуацией: бросать
мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от себя ногой или
руками (сбивание кеглей),
 формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами:
разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот,

складывать

лист,

перелистывать,

осуществлять

ориентировку, складывать предметы, производить изменения.
492

перцептивную

Познавательное развитие
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие
сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования
ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и
памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и
анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и
умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы
для появления более совершенных форм мышления.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
 формирование

поискового

поведения

и

психологических

ответов

при

установлении контакта с внешней средой;
 стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы,
поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его
воздействия (накопление опыта ощущений);
 создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда,
длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных
направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
 создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с
близкими и новыми взрослыми, продолжительного исследования сенсорных
стимулов, близко расположенных предметов;
 формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место
возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем
воздействии на определенную зону тела;
 развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося
предмета;
 стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением
493

взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать
возможностям ребенка);
 формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому
голосу взрослого с постепенным удалением источника от уха;
 формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения
ребенком звука из висящей над ним игрушки;
 развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;
 стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной
активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;
 создание условий для возникновения различных психологических ответов
реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,
 формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой
с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;
 развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку взрослым,
затем самостоятельно захватывать и удерживать как основы осязания;
 формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее
воздействие;
 стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов
при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;
 формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных
сенсорных стимулов.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся
рядом и на удалении от него;
 формирование

умения

сосредотачивать

внимание

на

неречевых

звуках

повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка,
494

колотушка,

металлофон)

и

речевых

сигналах

обычной

громкости

и

произносимые шёпотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным
увеличением расстоянии до уха от источника звука;
 формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и
определять на слух его направление при расположении справа — слева — сзади
— спереди;
 поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении
социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей
среде;
 создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные
анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными
ощущениями;
 формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение
тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от
громкого звучания голоса до шепота);
 формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды
достаточной громкости;
 увеличение

продолжительности

(манипулятивных,

специфических

и

качества
и

действий

орудийных),

с

предметами

осуществляемых

под

контролем зрительным или тактильных/перцептивных ощущений;
 расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий
с двумя близко расположенными игрушками;
 формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним
предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления
практических

проб

или

перебора

вариантов,

за

счет

исключения

нерезультативных;
 формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные
захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцентный
и др.);
 формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров
495

предметов;
 развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с
предметами окружающего мира, действия с ними, общения с близкими;
 создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с
дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа)
множествами;
 формирование

умений

обследовать

лица

близких

взрослых,

узнавать

знакомыеконтуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных нарушений
зрения – узнавать себя в зеркале;
 формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из
поля восприятия;
 развитие зрительно-моторной координации;
 формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или
социального действия с предметом после его выполнения в совместной со
взрослым деятельности, т.е. развитие имитации.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
 формирование умения обследовать предмет доступными способами;
 усвоение ребенком функционального назначения предмета;
 формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при
выполнении игровых действий и предметной деятельности;
 формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом
сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);
 формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при
выраженных нарушениях слуха – из 2-3);
 формирование умения узнавать бытовые шумы;
 формирование умения узнаватьзвук музыкальных инструментов (барабан, бубен,
496

металлофон, гармоника, дудка, свисток);
 формирование

умения

узнавать

голоса

близких

взрослых,

интонацию,

односложные просьбы и обращение по имени (для детей с нарушениями слуха в
индивидуальных слуховых аппаратах и без них);
 осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком
результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;
 развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать,
подводить итог и давать оценку результату;
 совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным
социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение,
нанизывание, закрывание и т.д.;
 развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания
их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения
реализовывать их по памяти;
 формирование осознания объективных отношений, существующих между
предметами;
 формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах
предмета, за счет переработки тактильной информации;
 совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их
свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;
 формирование практической ориентировки на внешний признак предметов,
осознание разницы между предметами путем их обследования доступными
способами;
 формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и
кубики);
 формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем
практических проб и ориентировки на образ предмета;
 овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных
действий;

497

 совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в
пространстве;
 развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем
ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре
поверхности и свойствам материала);
 формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног
(ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в
групповом помещении);
 развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они
издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);
 формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель,
помощник воспитателя, медсестра и др.) доступной громкости;
 формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве
(запах столовой, медкабинета);
 развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов
(использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать
хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии
остаточного зрения).
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной
самостоятельной игры-исследования;
 развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения
в группы согласно одному сенсорному признаку;
 использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
 совершенствование различения на слух речевых/неречевых звуков и их
отраженному повторению путем подражания;
498

 совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий
в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;
 использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних
признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
 формирование умения дифференцировать предметы по функциональному
назначению;
 формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
 формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров
– по длине, ширине, высоте, величине;
 формирование умения выделять и группировать предметы по заданному
признаку;
 формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
 формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов:
«одинаково»;
 формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых
различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
 обогащение непосредственного чувственного опыта детей в разных видах
деятельности;
 развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении
(раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение
помещений доступным коммуникативным способом;
 совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным
способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);
 учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению
игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справаслева, вверху-внизу, впереди-позади;
 развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что
происходит вокруг и где он находится, что делает;
 формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем

499

ориентировки от другого человека;
 формирование

уменияопределять

и

устанавливать

взаимосвязи

между

пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать,
игрушки;
 совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и
ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;
 обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в
пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от
себя», а затем исходя из положения другого человека;
 обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем
ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева и
справа;
 развитие подражания новым простым схемам действий;
 развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации,
выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по
памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических
и поисковых проб;
 воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2-4
частей (при наличии остаточного зрения);
 создание условий для формирования целостной картины мира;
 формирование

ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера,

сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;
 формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
Речевое развитие
Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование
таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические
средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование
звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской
литературы.
500

Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
 формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению
артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;
 стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
 активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них
пищи;
 формирование невербальных средств общения;
 стимуляция восприятия голоса взрослого на тактильно-вибрационной основе;
 вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения
дыхательной гимнастики и в минуты общения со взрослым;
 стимулирование внимания ребенка к речи взрослого, изменениям интонации и
силы голоса.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 привлечение внимания к партнеру по общению;
 активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с близким
взрослым, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;
 стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и
пассивной артикуляционной гимнастики;
 формирования потребности использования руки как средства коммуникации;
 формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
 формирование

умения

различать

интонации

взрослых,

подкрепляя

это

соответствующей мимикой, звуком;
 формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или
501

изменения поведения по речевому или тактильному обращению взрослого;
 формирование умения оказывать влияние на поведение взрослых с помощью
интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;
 развитие умения отраженно за взрослым повторять знакомые и новые речевые
звуки, слоги;
 формирование

навыка

эмоциально-подвижных

согласования
играх,

движений

выполнения

со

словом

движений

в

знакомых

с

речевым

сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
 стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
 развитие

умения

реагировать

(прислушиваться)

к

разным

интонациям

разговаривающего с ребенком взрослого;
 формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
 создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его
обозначением в доступной коммуникативной форме;
 развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных
жестов и мимических проявлений;
 формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением
взрослого;
 привлечение внимания к речевому обращению взрослого;
 формирование умения осуществлять направленный выдох;
 стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их
ситуативного использования;
 стимулирование элементарных речевых реакций;
 формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в
различных жизненных ситуациях;
502

 формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой,
барельефом);
 развитие навыка

информирования

о

своем

состоянии

и

потребностях

доступными способами коммуникации;
 формирование

понимания

односложных

и

двусложных

устно-жестовых

инструкций;
 развитие слухового восприятия с использованием различных технических и
игровых средств;
 развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством
коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека
движения рукой, телом и глазами;
 поддержка желания речевого общения;
 стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
 увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
 для детей с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов во фразе
из 2 слов (в том числе облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя,
дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет) и
т.д.;
 обучение обозначению предмета и его изображения словом;
 выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать
верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко
открывать рот;
 развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко,
умения звать взрослого и общаться с ним голосом разной силы.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться
503

звукоподражаниями,

естественными

жестами,

предметами-символами,

картинками;
 развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
 стимулирование потребности использовать при общении со взрослым или другим
ребенком не только невербальные средства, но и речевые высказывания:
отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
 формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в
доступной коммуникативной форме;
 развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной,
письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом,
положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
 формирование умения при общении использовать местоимение «я»;
 различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па____,
ту и тутуту и т.д.
 различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа;
музыкальные инструменты – барабан, металлофон;
 различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы,
произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты – барабан, пианино,
бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
 различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов,
словосочетаний и фраз;
 различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука:
пианино, дудка, гармоника, голос – звуки и слоги, произносимые высоким и
низким голосом);
 различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
 различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания
типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
 различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
 определение на слух направления звука, источник которого расположен справа

504

— слева — сзади — спереди, и узнавание источника звука;
 увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и
словосочетаний;
 формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с
сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков
и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе,
норм орфоэпии;
 увеличение объема и качества произношения звуков речи до23 звуков (а, о, у, э,
и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
 развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз
с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;
 формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой,
содержащей его письменное/графическое обозначение;
 совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по
их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых ребенку слов);
 формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы
(Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в том числе более сложные
(Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
 обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и/или листа бумаги:
верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования
названий в деятельности;
 обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука/нога, левая
рука/нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
 обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду
наверх, я иду вниз;


развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять
сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;

 формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета,
формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной
коммуникативной форме.
505

Художественно-эстетическое развитие
Художественно-эстетическое развитие подразумевает развитие чувств и
эмоций,

формирование

символической

графических

функции

и

конструктивных

мышления,

осмысление

навыков,

знаково-

действительности

и

существующих социальных отношений, умение изобразить их с помощью
различных художественных средств. Образовательная область «Художественноэстетическое

развитие»

воспитанием

и

в

данной

следующими

программе

видами

представлена

продуктивной

музыкальным

деятельности:

лепка,

аппликация, конструирование, рисование. Содержание данной области реализуется
как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное время, в том
числе на прогулке. Важным направлением работы является формирование
продуктивной деятельности на занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и
рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые различные
стороны

психического развития.

При выполнении данной деятельности перед

ребенком встает конкретная практическая задача, требующая определенного уровня
развития

мышления,

знаний

и

умений.

Первым этапом

обучения

детей

изобразительной деятельности является умение обследовать реальный предмет,
следующим этапом – изображать его с натуры с помощью простой графической
схемы, затем – обозначать полученное изображение символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное
восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности
является лепка, цель которой – подвести ребенка к пониманию возможности
изображения

реального

предмета.

В

лепке

реальный

объемный

предмет

предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка способствует
формированию точных образов восприятия, а также

развитию согласованности

движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
506

данный период предполагает следующие направления работы:
 формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке,
пению близкого взрослого;
 фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих детей
на тактильно-вибрационной основе);
 формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой
мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;
 формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание,
сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
 увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных
инструментов и игрушек, различным мелодиям;
 формирование умения локализовать и находить источник звука доступной
громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием
рукой;
 формирование

умения

согласовывать

движения

с

характером

мелодии,

музыкальным ритмом;
 формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на
звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;
 привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука
(быстро/медленно, тихо/громко), их связи с эмоциональным состоянием и
поведением взрослого;
 обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
 формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их
пропевание в соответствии со словами и мелодией/ритмом песни;
 формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их
507

с изменением темпа и ритма.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования предметной деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности,
позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание,
лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность
педагогов с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
 знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
 обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
 обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
 создание условий для развития у детей интереса к звучанию музыки, накопления
опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;
 стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
 расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
 развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки
(спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;
 формирование умения информировать взрослого о своем предпочтении
определенного музыкального произведения или игрушки;
 развитие слухового восприятия;
 расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
 развитие

умения

самостоятельно

подбирать

результативное

социальное

движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его
функциональных
возможностей.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с

508

ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
 формирование навыка тактильного обследования предмета;
 формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину
предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;
 знакомство со свойствами пластилина;
 обучение

выполнению

простых

действий

с

пластилином:

разминание,

соединение/разъединение, раскатывание и др.;
 формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
 формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть
сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным
способом.
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогов с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
 формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные
в виде аппликации;
 знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
 знакомство

со

свойствами

некоторых

материалов

и

функциональными

возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации,
формирование навыка безопасной работы с ними;
 обучение

простым

приемам

аппликации

(наклеивание,

соединение/разъединение);
 формирование навыка подражания действиям взрослого при выполнении
аппликации;
 развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогов с
детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
 формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину,

509

цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их
расположения, взаимосвязи между собой;
 формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать
его с реальным объектом;
 обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
 формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при
рисовании;
 формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых
линий, черкания;
 формирование

навыка

подражания

простым

графическим

движениям

карандашом;
 формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху/внизу, сбоку.
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогов с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
 знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования,
способом соединения деталей;
 формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей
конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные
элементы доступным коммуникативным способом;
 формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
 формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по
подражанию действиям взрослого;
 формирование умения использовать строительные детали с учетом их
конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и
свойства.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
в период формирования познавательной деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, также

510

позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание,
лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность
педагогов с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
 формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
 развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных
произведений разного характера;
 знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка,
гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник,
тарелки и др.) и способом игры на них;
 закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное
движение

и

извлекать

из

музыкального

инструмента

звук

с

учетом

функциональных возможностей;
 формирование навыка подражания движениям взрослого при звучании знакомой
музыки;
 стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
 развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания
музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера
мелодии;
 формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
 формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах
разных музыкальных ритмов;
 формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по
доступной коммуникативной инструкции;
 развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных
произведений;
 формирование культуры слушания музыкальных произведений;
 формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои

511

движения с ритмом и характером мелодии, движениями других детей.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
 знакомство с основными приемами лепки;
 формирование представления о предметной лепке;
 формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;
 формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
 обучение

простым

продуктивным

и

конструктивным

действиям

и

последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;
 формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания
продуктивным действиям взрослого;
 формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции
взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогов с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
 обучение основным приемам выполнения аппликации;
 формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
 формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
 формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на
плоскость согласно образцу;
 выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям взрослого;
 формирование умения выполнять аппликацию по инструкции взрослого,
предъявленной в доступной коммуникативной форме;
 формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогов с
детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
 развитие графических навыков;

512

 развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
 формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную
обводку;
 формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя
за рамки рельефного контура;
 формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая
действиям взрослого;
 формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным
образцом;
 формирование умения рисовать по образцу;
 формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям
взрослого;
 формирование умения согласовывать свои действия с действиями других детей
при выполнении коллективной работы;
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность педагогов с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
 развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа,
над/под, дальше, ближе;
 знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение
изготовлению из них поделок с учетом их свойств;
 формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным
объектом;
 формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
 формирование

умения

выполнять

постройки

по

инструкции

взрослого,

предъявленной в доступной коммуникативной форме;
 развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

513

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия со взрослыми;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений
при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в
514

случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания

обеспечивает

ребенку

чувство

психологической

защищенности,

способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения
к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок

приучается

думать

самостоятельно,

поскольку

взрослые

не

навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

515

2.4.

Взаимодействие

педагогического

коллектива

с

семьями

дошкольников
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с
ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями.
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность

коррекционно-восстановительного

процесса.

Родители

отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у детей.
2.4.1.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с нарушениями слуха
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какогото времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения
такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как
детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из
важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой
связи изменяется и позиция руководства и педагогов Организации в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями глухих, слабослышащих
и позднооглохших детей направлено на повышение педагогической культуры
родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и
обучении глухих, слабослышащих и позднооглохший детей, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Семья

должна

слабослышащего

принимать

ребенка,

чтобы

активное
обеспечить

участие

в

развитии

непрерывность

глухого,

коррекционно-

восстановительного процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у детей, сформированные специалистами, по возможности помогать
516

изготавливать пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания,
предлагаемые

сурдопедагогом,

педагогом-психологом

и

воспитателем

для

выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность

коррекционной

работы,

ускорит

процесс

восстановления

нарушенных функций у детей.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры
является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и
поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями с глухими и слабослышащими детьми
является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с
нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация
самосознания родителей, вовлечение родителей в образовательный процесс для
формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- сформировать у родителей мотивацию к взаимодействию со специалистами
образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения и способствовать их коррекции;
-

выявить

социально-психологические

внутрисемейные

факторы,

способствующие гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
- добиваться оптимизации самосознания родителей, снижения уровня
фрустрированности личности;
- способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих
и позднооглохших детей;
- обучить родителей приемам формирования в семье реабилитационных
условий, методам воспитания, обучения и реабилитации детей, обеспечивающим
оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
517

- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах
воспитания, обучения, развития и социальной адаптации глухого, слабослышащего
и позднооглохшего ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей, оказать им помощь в
выборе адекватных мер воздействия.
Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной
образовательной организации не только важно, но и принципиально отличается от
этого взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих детей, так и
детей с нарушенным слухом. Это обусловлено особенностями психологопедагогической реабилитации после кохлеарной имплантации.
Первоначальный этап реабилитации
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от
правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными
условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей,
систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное
воздействие на ребенка родителей, которые подготовлены к этому специалистами
(подробнее см. Программа коррекционной работы). При этом продолжительность
данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для детей,
имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев для детей, имплантированных в более
поздние сроки.
Организация работы с родителями должна проводиться таким образом, чтобы
обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с
собственными детьми на уровне эмоционального общения, «эмоционального
диалога»12, развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Исходя из опыта научных исследований Е.Л. Гончаровой О.И. Кукушкиной,
А.И. Сатаевой, содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей
определяется логикой становления и развития взаимодействия слышащего ребенка
первого года жизни с близкими и включает несколько сессий: ориентировочная;
Сатаева А.И. Система работы сурдопедагога с детьми после кохлеарной имплантации. - Диссертация на
соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 – коррекционная
педагогика. – М.: 2016.
12

518

запуск эмоционального взаимодействия ребенка с близкими на новой сенсорной
основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в естественной
коммуникации. Задачи каждого этапа деятельности определяется как для ребенка,
так и для его родителей.
На первоначальном этапе реабилитации Организация может реализовывать
АООП в условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с
КИ

обеспечивается

индивидуальными

коррекционными

занятиями

с

сурдопедагогом и психологом, а по возможности, и занятиями со специалистами по
музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.
Если родители вынуждены работать, в связи с чем необходимо ежедневное
посещение ребенком детского сада, то после начала адекватной реакции на
звуковые

сигналы, ребенок

может воспитываться

и

обучаться

в

группе

комбинированной направленности. При этом деятельность всего педагогического
коллектива - и под его руководством - родителей должна быть направлена на
решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено
важное условие успешной реабилитации – нахождение ребенка с КИ среди
слышащих

и

нормально

говорящих

детей

и

обеспечение

ежедневными

коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность может быть и ниже,
чем при воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие специалистов и
родителей должно включать следующие направления деятельности:
 обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями и
окружающими близкими людьми на специально-организованных занятиях и, что
самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие взрослого
и ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между
близкими и другими людьми;
 обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей детей через вовлечение
их в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра,
рисование, лепка, конструирование, экспериментирование и др.) с учетом этапа
психолого-педагогической реабилитации;
519

 формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости
своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.
Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной
группе).
Основной целью работы с родителями является обеспечение адекватных
микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной
позиции родителей в воспитании и обучении собственного ребенка (или в ее
формировании и развитии).
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- сформировать у родителей мотивацию к взаимодействию со специалистами
образовательной организации;
-

выявить

социально-психологические

внутрисемейные

факторы,

способствующие гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
- при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения, установить их причины, и способствовать их
коррекции;
- способствовать формированию у родителей адекватных представлений о
своем ребенке;
- способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
- обучать родителей приемам и методам воспитания и обучения своего
ребенка, обеспечивающим его оптимальное развитие;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах
воспитания, обучения, развития и социальной адаптации ребенка с КИ;
- скорректировать воспитательские позиции родителей, оказать им помощь в
выборе адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с
нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и дошкольной
образовательной организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
520

детей, предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;
– коммуникативно-деятельностное

-

направлено

наповышение

педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Организации;

создание

открытого

информационного

пространства

(сайт

Организации, форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как
в каждой из пяти образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы Организации с родителями детей с нарушенным
слухом.
Организациям необходимо указывать в АООП планируемый результат работы
с родителямиглухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ, который
может включать:
– организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания детей;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.4.2.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с нарушением зрения
Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей воспитанника с
нарушениями зрения – формирование родителями (законными представителями)
ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и
потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации
дошкольника с нарушениями зрения.
Известно, что детско-родительские отношения в семьях детей с нарушениями
зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей) к
слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные представители) могут
521

занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт нарушения зрения как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.
Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям ребенка с
нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста
стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают тормозом его
развития.
Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с
семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями
позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания
образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития,
обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На
уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к
участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности,
коррекционно-развивающей

деятельности

с

последующим

обсуждением

позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения
результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию
условий проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение
родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских),
детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке
своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования
родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их ребенка с
нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного
компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия
с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы,
привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение
мультимедийных

презентаций,

создание
522

Организацией

для

родителей

информационно-методического ресурса) должны помочь родителям в расширении
знаний по вопросам особенностей развития и воспитания детей с нарушениями
зрения, освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с
нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации
ребенка в новых для него социально-предметных средах.
Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО,
определенных

адаптированной

программой,

требует

расширения

границ

образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в т. ч. посредством
взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие
педагогического коллектива с родителями ребенка с нарушениями зрения должно
быть направлено на повышение воспитательной активности семьи, во-первых, в
вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования
функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по
организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной
сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия
ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека,
природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.
Содержание

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями

воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно
объединить общей тематикой, например «Формирование основ здорового образа
жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями
многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития
дошкольника с нарушениями зрения. ДОО создает информационно-методический
ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для
родителей, методические разработки, информационные листы для родителей,
технологии

практико-ориентированного

взаимодействия

специалистов

с

родителями. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от
возможного стремления родителей избегать контактов с педагогами или от уровня
их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и
достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации
523

ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья
(физического, соматического, психического).
2.4.3.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир
и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение
на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья.
Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых
социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какогото времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения
такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как
детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из
важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой
связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на
повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать
роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры
является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и
524

поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах
воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение

эффективных

технологий

сотрудничества

с

родителями,

активизация их участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное

-

направлено

наповышение

педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;
создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в
социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как
в каждой из пяти образовательнымобластям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются

направления работы дошкольной образовательной организации с
525

родителями.
Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями,
который может включать:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.4.4.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Рекомендации

по

физическому

развитию

детей

и

организации

ортопедического режима дома
Консультируя родителей в этом направлении, следует акцентировать их
внимание на то, что физическое воспитание - важнейшая составляющая в системе
обучения, воспитания и лечения детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата. При этом для детей с двигательной патологией особое значение
приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Если
специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка, то возможна
определенная компенсация и предупреждение формирования патологических
двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей со
специалистами, осуществляющими коррекцию двигательной сферы ребенка
(массажистом,

инструктором

ЛФК).

В

ходе

консультации

для

родителей

необходимо рекомендовать:
- комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в
домашних условиях.
- адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как
сделать тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития
двигательных навыков и облегчения передвижения ребенка).
-контроль родителей за положением ребенка в пространстве (контролировать
положение его головки, обучать разгибанию верхней части туловища).
526

В период от одного года до трех лет у детей с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном
предназначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном
ритме и с необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных
нарушений и огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего
развития ребенка, следует включать в занятия и развитие мелкой моторики,
функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция
имеет большое значение для развития познавательных возможностей детей. Ее
недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается формирование
целостного представления о предметах. Для преодоления подобных нарушений
следует учить ребенка узнавать наощупь различные по величине и по форме
предметы, определять фактуру материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех),
различать

поверхность

предметов

(гладкий-шероховатый,

ровный–неровный,

колючий–мягкий), выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра
"Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий - холодный). Занимаясь
с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот предмет, образ
которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
Одной из проблем, которыми страдают дети с НОДА, является нарушение
праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом
случае, необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки
на руку ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным
действиям (с игрушкой, карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо
постоянно подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. На конкретных
примерах показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как
узнавать его на ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки
(шарик, кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток и др.), размер, которых, не
должен превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно учить произвольно,
брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на место. Его
также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.
Правильный

захват

предметов,

способы

527

его

удержания

определяют

возможности развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к
письму. Поэтому родители должны постоянно развивать у детей с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с
ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в
процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные
фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур.
Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие
упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку;
продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура
предметов

на

бумаге,

а

также

застегивание,

расстёгивание,

завязывание,

развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Родители также должны быть знакомы с приемами массажа и нормализации
тонуса мышц. Более подробные рекомендации по формированию у ребенка
двигательных навыков родители могут получить у инструктора по ЛФК и в
специальной литературе (Р.Д. Бабенкова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.).
Важно также развивать у детей согласованность движений руки и глаза,
проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с
целью формирования целостного восприятия предметов.
Речь - важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку
взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия,
выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители должны
инициировать речевые вокализации ребенка. Родителям необходимо постоянно
стремиться к речевому контакту с ребенком, т.е. постоянно разговаривать с ним,
проговаривая все, что она делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно.
Известно, что чем раньше организована логопедическая помощь, тем большего
эффекта в развитии речи ребенка можно ожидать. Родители должны внимательно
слушать рекомендации логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист
должен объяснить родителям, что средства речи могут быть сформированы у
ребенка лишь в результате длительного процесса развития и автоматизации речевых
528

навыков, т.е. длительных тренировок и повторов заданий, которые дает логопед.
Родители должны быть проинформированы и о речевом режиме дома. Они должны
знать о том, что:
-речь взрослых по своему содержанию должна соответствовать возможностям
понимания ребенка;
-речь взрослого должна быть медленной, внятной, достаточно громкой (но не
очень) и выразительной.
Родители

должны

обучать

ребенка

реагировать

на слюнотечение и

справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать ребенка к
воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с
нарушениями грамматики, предложений. Родители должны постоянно формировать
у ребенка мотивацию на речевой контакт.
Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для
развития детей с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители младших
дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и брезгливости к
дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым в кроватке без
сообщения криком об этом взрослому; неаккуратному приему пищи или пачканию
одежды при слюнотечении или исправлении физиологических потребностей.
Родители должны постоянно формировать у детей потребность к самостоятельному
обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных действий
должна формироваться у детей с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык,
который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у
ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать
ложку, самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если
двигательные возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в
нужном положении, родители должны знать, что можно пользоваться специально
изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям
ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка,
пользуются приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые
529

груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.
К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно
одеваться

(отдельные

виды

одежды

могут

быть

специально

для

этого

приспособлены) и владеть санитарно-гигиеническими навыками. Часто для
облегчения трудностей, возникающих при застегивании или расстегивании одежды,
пользуются застежками-липучками.
2.4.5.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем,
что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и
часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят
разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много
родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из
важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
Коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в
год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
530

- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые

родительские

собрания.

Проводятся

специалистами

и

воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся
специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы

проведения:

тематические

доклады;

плановые

консультации;

семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
-

знакомство

и

обучение

родителей

формам

оказания

психолого-

педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
Индивидуальные формы работы
Анкетирование

и

опросы.

Проводятся

по

планам

администрации,

дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
531

- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и
по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
«Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек,
детской

литературы,

тетрадей

на

печатной

основе,

раскрасок,

наиболее

эффективных на определенном этапе развития ребенка.
Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в
развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как
развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в ДОО;
532

- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки

детских

работ.

Проводятся

по

плану

воспитательно-

образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
-

привлечение

и

активизация

интереса

родителей

к

продуктивной

деятельности своего ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 23 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей
своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности
определена должностными инструкциями.
Новые (внедряемые в ОО) формы
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи:

активная

совместная

экспериментально-исследовательская

деятельность родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно

и

быстро

получить

различную

информацию:

презентации,

методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
533

который изучает и анализирует психологические и личностные особенности
развития детей в семье.
2.4.6.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

расстройствами аутистического спектра
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с
детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено,
прежде

всего,

качественными

нарушениями

коммуникации

и

социального

взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны знать основные
особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть
доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной

чертой

является

необходимость

структурировать

время

и

пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик и т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно
534

стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении взрослых, но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В
связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только
свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что
его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с
помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье
создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у
ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка
общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза,
включая

аутизм.

Необходимость

сотрудничества

семьи

и

специалистов

подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
Цель

взаимодействия

педагогического

коллектива

дошкольной

образовательной организации, которую посещает ребёнок с аутизмом (далее –
Организация), и семьи, к которой он принадлежит (далее – семья), общая – добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья – организация»:
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
 основные

решения,

касающиеся

принимают родители;
535

комплексного

сопровождения,

 организация обеспечивает разработку и реализацию АООП, релевантной
особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами
работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики
РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень
много, качество её разное, очень многие родители в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в
интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и
почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести психологические.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей, фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и
их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или
иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.

536

2.4.7.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
близкими взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания детей с проблемами
здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных
организациях направлена на решение следующих задач: повышение педагогической
компетентности

у

родителей;

формирование

потребности

у

родителей

в

содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей педагогическим
технологиям воспитания и обучения детей; создание в семье адекватных условий
воспитания детей.
Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной и
групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей
формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционновоспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психологопедагогическое

обследование

ребенка,

консультации

родителей,

обучение

родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и
воспитания детей.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых
столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и др.
В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на
интересующие

их

вопросы,

касающиеся

оценки

специалистами

уровня

психического развития детей, возможности их обучения, а также рекомендации по
организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по
537

различным вопросам воспитания детей; знакомятся с современной литературой в
области психологии и специального обучения и воспитания детей. На практических
занятиях родители знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи:
формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
близких взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его
воспитанию; уровня педагогической компетентности родителей и др.
Используются

следующие

методы

работы

с

родителями:

беседы,

анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров,
ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их
поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка,
непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического
сопровождения. Раннее включение родителей в коррекционную работу с ребенком в
большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить
их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать
адекватные

способы

направлениями

взаимодействия

сопровождения

семей

со

своим

являются

малышом.

Основными

следующие:

психолого-

педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и
ребенка;

психологическая

помощь

в

адекватной

оценке

потенциальных

возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных
мероприятий с семьей; повышение информированности родителей о способах и
методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям
в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки
детей и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей элементарным
методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам
деятельности); психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и
негативного эмоционального состояния.
Психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера
538

взаимодействия матери со своим ребенком, совместно с педагогами разрабатывает
программу сопровождения каждой семьи. Важно также психологу проводить работу со
всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них
и формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями в
адаптационный период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного
стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения детей в
коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно:
специалистами с родителями.
Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При
разработке

программы

учитываются

как

общие,

так

и

специфические

образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия,
методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений
у детей с эмоциональными двигательными, сенсорными, интеллектуальными
нарушениями. Родителям дается информация об условиях, необходимых для
развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье.
Специалисты периодически консультируют родителей по вопросам динамики
развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
Важно также взаимодействие с родителями музыкального педагога и
инструктора по физическому воспитанию. Учитывая во многих случаях наличие
нарушения общения у воспитанников и трудности его формирования, можно
говорить о том, что именно с помощью музыки родители могут установить
эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу.
Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия
между детьми и взрослыми. То же относится и к физкультурным занятиям.
Инструктор по физической культуре помогает родителям в выборе эффективных
приемов работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система
539

практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется
арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с
ним

в

ходе

семейного

воспитания.

Повышается

общая

родительская

компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется
система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе,
происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.
2.4.8.

Особенности

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями развития
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только
немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в
образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий
для его воспитания и развития в семье.
Цель

организации

взаимодействияпедагогического

коллектива

образовательного учреждения с семьями дошкольников заключается в расширении
«поля» коррекционного воздействия, обучении родителей (лиц их замещающих)
созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с
ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее
воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех
членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное
преодоление выявленных нарушений.
Работа педагогического коллективас семьей ребенка с ТМНР строится на
следующих принципах:
 семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура,
изначально

обладающая

потенциальными

возможностями

к

созданию

благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;
 взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках
комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и
дошкольного возраста;
 семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в
540

которой ребенок не только живет, но в которой формируются его
представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям,
характер межличностных связей.
Взаимодействие с семьями детей с ТМНР направлено на решение следующих
задач:
 определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения,
мотивирование родителей (лиц их замещающих), а также других родственников
на совместную работу;
 психолого-педагогическое просвещение родителей (лиц их замещающих), других
членов семей (бабушек, дедушек, сиблингов), формирование психологопедагогической компетентности близких ребенку с ТМНР лиц, непосредственно
участвующих в его воспитании и коррекции нарушений;
 оптимизация самосознания родителей ребенка с ТМНР, нейтрализация тяжелых и
длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами психофизического
развития ребенка;
 формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и
умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР
посредством

проведения

психолого-педагогических

коррекционных

мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в
следующих

направлениях:

психологическое

образовательно-просветительская

консультирование

и

диагностика

работа,

внутрисемейных

взаимоотношений, педагогическая коррекция, психологическая помощь.
Образовательно-просветительская работа
В работе данного направления участвуют все специалисты дошкольного
образовательного учреждения, которые в соответствии с профилем своей
профессиональной

деятельности

проводят

лекции-беседы

для

родителей

воспитанников. Главная цель: сформировать у родителей и других близких лиц
представления об особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ТМНР,
возрастных параметрах, к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка
541

(коммуникативное, социально-личностное, когнитивное и др.). Способствуют
установлению позитивного контакта с родителями описание особенностей
педагогических

технологий,

раскрытие

и

демонстрация

преимущества

коррекционных приемов, которые необходимо использовать в процессе воспитания
ребенка дома и обучение им близких лиц (бабушек, дедушек, сиблингов).
Необходимо также обратить внимание родителей на принципы и приемы
воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучить родителей конструктивному с ним
взаимодействию.
Важно отметить, что взаимодействие педагогов образовательного учреждения
с семьями дошкольников должно быть направлено не только на формирование
психолого-педагогической компетентности родителей по вопросам воспитания и
развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в его
коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудникам дошкольного образовательного
учреждения следует учитывать факт того, что родители детей с ТМНР испытывают
значительные

трудности

как

психологического

(межличностного

и

внутриличностного), так и педагогического (информационно-образовательного)
характера. Многие традиционные воспитательные установки, характерные любой
семье, воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются. Психологическая
травматизация родителей, длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуациив
значительной степени осложняют взаимодействие между семьями воспитанников и
персоналом

образовательного

учреждения.

Сотрудникам

дошкольного

образовательного учреждения в процессе взаимодействия с родителями следует
тактично, в деликатной форме раскрывать особенности нарушений развития
ребенка, не требовать мгновенного принятия их рекомендаций, постепенно
достигать поставленных целей с использованием средств рационального убеждения.
Психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных
взаимоотношений
Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение
и оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем,
542

связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие
напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей в связи с
рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в
отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка;
формирование

согласованности

между

членами

семьи

в

использовании

воспитательных приемов; коррекцию позиций родителей гиперболизирующих или
отрицающих наличие проблем у ребенка и т.д.
Консультирование организуется в разных формах, и коллективно и
индивидуально, когда каждый из родителей и других членов семьи может
представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики
внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования.
Она направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих
адекватному развитию ребенка с ТМНР.
Педагогическая коррекция
Важно не только проконсультировать родителей ребенка, но и показать на
практике

как

его

нужно

развивать,

формировать предметно-практическую

деятельность и представления об окружающем мире, организовывать игру и др.
Осуществляя взаимодействие с родителями в данном направлении,учительдефектологрешает следующие задачи:
 практическое обучение родителей способам коррекционного ухода,
приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом выявленных
нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;
 формирование

у

родителей

представлений

о

специфических

и

возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их
собственного ребенка.
С этой целью родителям предлагается участие в разных формах организации
коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с ребенком
«специалист– ребенок–родитель», индивидуальных игровых сеансах со своим
ребенком и педагогом, участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с
другими родительско-детскими диадами; участие в тематических семинарах543

тренингах, досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист – ребенок –
родитель», учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей способам,
приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как нужно
правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового
комментария, описывая и планируя все действия ребенка (родители должны
стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с
радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и планировать
совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям, как вызывать у ребенка интерес
и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и
деятельности.

Тематика

занятий

определяется

учителем-дефектологом,

в

зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня
их педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс
целенаправленной

образовательной

деятельности,

установление

партнерских

отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных ребенком
умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для
формирования у родителей психолого-педагогической компетентности по вопросам
воспитания и развития ребенка с ТМНР.
Психологическая помощь
Основная цель психологической помощи – поддержать семью ребенка с
ТМНР,

оказать

ей

психоэмоционального

поддержку
стресса.

с
Задачи

целью

нейтрализации

работы

последствий

психолога

в

данном

направлениивключают:
 повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
 стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление
состояния «горя», «безвыходности», «безысходности», «тупиковой ситуации» и
т.д.;
 обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной роли в
воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких,
544

принятие ситуации такой, какая она есть;
 определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и теперь» (т.к.
на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных
перспектив).
Основным

методом

психотерапевтическая

психокоррекционного

беседа.

Содержание

воздействия

выступает

психотерапевтической

беседы

определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и
характером

существующих

у

него

проблем.

Психотерапевтическая

беседаиспользуется в целях оказания психологической помощи родителям.
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей "обратную
связь". Психотерапевтическая беседа позволяет родителям обрести уверенность в
будущем своего ребенка, не чувствовать собственную "потерянность" в связи с
проблемами ребенка, а самое главное – быть четко ориентированными на
выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям психолог может
проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителями, повышая у
них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушениями слуха
Программа

коррекционно-развивающей

работы

с

глухими

и

со

слабослышащими и позднооглохшими детьми
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими
и позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении
развивающих, образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционнопедагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие
дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое, физическое.
Современный комплексный подход к реабилитации детей с нарушенным
545

слухом включает диагностику слуховой функции, комплексную экспертизу ребенка,
включая

медицинское,

медицинскую

психологическое,

реабилитацию,

педагогическое

психологическую

обследование,
реабилитацию,

сурдопедагогическую реабилитацию, социальную реабилитацию.
Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, обусловленных недостатками в их психофизическом и
речевом развитии;
-

осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-медико-

педагогической помощи глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с
учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими
детьми адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих
и позднооглохших детей, обусловленных степенью выраженности нарушения;
- коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей консультативной и
методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
- проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной
работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
слабослышащих и позднооглохших детей;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей)
546

с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых
образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших детей,
заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими,
слабослышащимии позднооглохшими детьми, которая может быть реализован:
- в группах компенсирующей направленности; рекомендуется комплектовать
группу

компенсирующей

направленности

отдельно

для

глухих

и

для

слабослышащих детей. При их совместном обучении в первую очередь
проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже о позднооглохших детях,
сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной
речевой среде, что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных
возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих воспитанников также
проигрывает, т.к. для него часть занятий оказываются малоэффективными
(например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению
произношению). Вместе с тем, часть глухих детей, как правило благодаря ранней (с
первых месяцев жизни) аудиолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой
функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть близки к
слабослышащим детям и значительно превосходить возможности типичных
дошкольников с глухотой. Так двух-трехлетний глухой ребенок может уже
понимать достаточно много слов и простых фраз и использовать их в общении.
Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами),
самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными
буквами. Для таких детейэффективно обучение среди воспитанников с частичным
нарушением слуха;
- или на фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагогапсихолога, других специалистов с детьми нарушенным слухом в группах
комбинированной направленности;
- или на индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом,
547

другими

специалистами

в

группах

общеразвивающей

и

оздоровительной

направленности,
рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает
время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и
др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или
психическом развитии детей; образовательную деятельность с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей,
осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями глухих детей.
Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со
слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя последовательность
следующих этапов:
I. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного
психолого-педагогического обследования.
II. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей
работы сдетьми.
III.

Качественный

характер

реализации

коррекционно-развивающих

и

восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их
реализации семьи, необходимых специалистов.
IV. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим
ребенком.
Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его
реабилитационного потенциалав ходе комплексного психолого-педагогического
обследованиявключает выявление следующих показателей:
1. Физическое состояние и развитие ребенка:
- динамика физического развития (анамнез);
548

- состояние слуха;
- состояние зрения;
- особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики
(общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы,
наличие их остаточных явлений);
- координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения
при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений,
наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
-

особенности

работоспособности

(утомляемость,

истощаемость,

рассеянность, пресыщаемость, усидчивость и др.).
2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
-

особенности

восприятия

величины,

формы,

цвета,

времени,

пространственного расположения предметов;
- особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к
распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой,
степень развития произвольного внимания;
- особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания,
умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти,
преобладающий вид памяти;
- особенности мышления;
- познавательные интересы, любознательность.
3. Особенности речевого развития:
- характеристика слуховой функции и произношения;
- понимание устной речи;
- самостоятельная речь (устная и письменная);
- объем словарного запаса (активного и пассивного);
- особенности грамматического строя и т.д.
3. Особенности мотивации:
- реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам;
549

отношение к похвале и порицанию;
- способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по
наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
- умение планировать свою деятельность.
4. Особенности эмоционально-личностной сферы:
- глубина и устойчивость эмоций;
- способность к волевому усилию;
- преобладающее настроение;
- наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
- наличие фобических реакций;
- отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности
самооценки;
- отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность,
взаимоотношения со сверстниками и старшими).
5. Результаты психолого-педагогического обследования:
- выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые
потребности и особенности;
- специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка
расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми
людьми, незнакомым пространством и т.д.
По

итогам

диагностического

обследования

делается

вывод

о

сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление
актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании
диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребёнка,
необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия,
планируется дальнейшая работа с ребенком.
Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного
заключения на глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или
дошкольного возраста, в структуру которого входят:
550

1)

выявление

первичного

нарушения,

его

обусловленности,

оценка

деятельностных функций ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных
функций и отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и
программирование

путей

коррекционно-развивающей

работы

в

условиях

Организации и семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
На

основании

результатов

диагностического

обследования

на

этапе

прогнозирования и разработки содержания коррекционно-развивающей работы с
глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми психолого-медикопедагогический консилиум дошкольной образовательной организации определяет и
разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или
позднооглохшим ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации
данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных
программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми
образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений
развития и трудностей обучения ребенка.
Коррекционно-развивающая
деятельности.

Поэтому

при

работа

организуется

в

рамках

коррекционно-педагогических

ведущей

мероприятиях

стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом
возрасте — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте — предметная
деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и
со слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
551



формирование предметной деятельности (использование предметов по

их функциональному назначению), способности произвольно включаться в
деятельность;


формирование

наглядно-действенного

мышления,

произвольного,

устойчивого внимания;


формирование общения с окружающими (в т.ч. формирование всех

форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);


развитие знаний и представлений об окружающем мире;



стимуляция

сенсорной

активности

(зрительного,

слухового,

кинестетического восприятия);


развитие зрительно-моторной координации.



развитие навыков опрятности и самообслуживания.

Основными

направлениями

коррекционной

работы

с

глухими

и

со

слабослышащими детьми дошкольного возраста являются:


развитие речи и коррекция речевых нарушений;



развитие слухового восприятия и обучение произношению;



подготовка к школе.

Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия
связана с обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию
на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и
воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который
предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.
В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие дети
учатся распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания, фразы,
тексты). Этот речевой материал может быть для слабослышащих дошкольников как
хорошо знакомым по значению, так и включать малознакомые и незнакомые слова,
фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на
слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных
мероприятий,

требующих

участия

в
552

их

реализации

семьи,

необходимых

специалистов, может быть реализована по следующему плану:
1. Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня
развития ребенка с нарушенным слухомя специалистами психолого-медикопедагогического консилиума.
2. Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого,
слабослышащего ребенка в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3. Создание специальных условий для получения дошкольного образования
глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов
коррекционной помощи и развития.
4. Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со
слабослышащим или позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие
программы «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение
произношению», и т.д.).
5. Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый
консилиумом на основе повторного обследования глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка.
6. Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы
либо направление семьи на дополнительную консультацию.
Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы предусматривают ведение специалистами
дошкольной образовательной организации «карты развития ребенка», которая
включает:
- общие сведения о ребенке;
- данные о медико-социальном благополучии;
- динамику развития психических процессов на весь период обучения;
- слухоречевой статус;
- индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
- динамику физического состояния и развития ребенка;
- периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на
ПМП - консилиум;
553

-

рекомендации

слабослышащего

или

ПМП

-

консилиума

позднооглохшего

в

ребенка,

адрес

родителей

конкретных

глухого,

специалистов,

педагогов и других.
Эффект

коррекционного

воздействия

на

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших детей определяется:


своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);



качественным слухопротезированием;



использованием

различной

качественной

звукоусиливающей

аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний);


адекватностью коррекционного процесса.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ
уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на
примере наиболее сложной категории детей с КИ – дошкольников до проведения
операции не владевших фразовой речью. Также в общем виде представлены
направления

коррекционно-педагогической

работы

после

завершения

первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной работы с
оглохшими имплантированными детьми.
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением
слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний становится
кандидатом на кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать время,
ожидая решение об операции. Следует незамедлительно начать подготовку к
реабилитации, следующей после проведения операции:
- с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению
распада речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать
семью в коррекционные занятия с их ребенком;
-

с

глухим

ребенком

–

продолжать

или

срочно

начать

традиционную

коррекционную работу, уделять особое внимание обучению умению воспринимать
на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по

554

возможности – и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого
процессора.
Первоначальный

этап

реабилитации

-

наиболее

ответственный

и

специфичный
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые
возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его
проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми
возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного
слухового аппарата.
Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь
естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного
«проживания» на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты
этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это позволяет запустить
естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у слышащего
ребенка первого года жизни.
Дошкольники с КИ относятся к принципиально разным группам детей и
задачи первоначального этапа реабилитации – разные:
- для оглохших детей, сохранивших речь - восстановление сенсорной основы
коммуникации,

естественного

взаимодействия

со

слышащим

окружением,

возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
- для глухих детей, получавших адекватную медико-психолого-педагогическую
помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования
слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ - перестройка
коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка
естественной

основе

(переход

от

преимущественно

слухо-зрительного

к

полноценному слуховому восприятию);
- для глухих детей, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в
коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми
реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно
555

продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, формированиекоммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на
основе изменившихся слуховых возможностей;
- для маленьких глухих имплантированных детей – обеспечение естественного
процесса формирования коммуникации и речи.
Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность,
в среднем:
 для оглохших – 1 - 3 месяца,
 для глухих, владеющих до КИ фразовой речью – 3-6 месяцев,
 для маленьких глухих детей, имплантированных до 1,5 лет – 9-12 мес.,
 для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ –
12-15 месяцев.
Подчеркнем, что эти сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют
многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и короче.
Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации,
перестройка взаимодействия со слышащим миром требует особых условий. В
первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной
работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной
работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители могут
создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для
перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление
родителей понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно,
терпеливо

преодолевать

возникающие

трудности

в

коммуникации

и

взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой
обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и
взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную
эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его
556

пределами.
Поэтому

оптимальными

условиями

для

успешной

реализации

первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в
окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и
постоянное

целенаправленное

воздействие на

ребенка

родителей,

которые

подготовлены к этому специалистами.
Чтобы соблюсти эти условия, важно организовать воспитание и обучение
ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе
с родителями будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для
педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные
отношения с родителями и с остальными членами семьи.
В виде исключения, например, по желанию родителей еще до окончания
первоначального периода реабилитации ребенок может начать посещать группу
комбинированной направленности, в которой воспитываются дети с нормальным
слухом и имплантированные), но только после того, как у него появятся
выраженные реакции на звуки окружающего мира, и он начнет адекватно на них
реагировать. В этом случае особая ответственность ложится на весь педагогический
коллектив, который должен реализовывать коррекционные задачи первоначального
этапа реабилитации в принципиально затрудненных условиях. Тем более важно
обратить особое внимание на обучение родителей, на их максимальное включение в
коррекционную работу.
Основными направлениями работы являются:
- развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
- формирование естественного слухового поведения,
- формирование понимания речи,
- спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими
С первых дней коррекционных занятий педагог устанавливает с ребенком
эмоциональный

контакт,

развивает

его,

вовлекает

его

в

эмоциональное

взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой
557

целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними
«захватывающие» игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым
комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия,
добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
В этих эмоциональных играх (как и в целом в общении с ребенком) педагог
использует особую речь: акцентирует интонацию, намеренно утрирует ритмикоинтонационной и темпо-ритмической стороны речи – утрированная мелодичность,
напевность, ярко выраженные модуляции голоса и их быстрая смена, намеренная
смена темпа речи с медленного на быстрый, намеренная смена громкости голоса –
от шепота до нормальной разговорной громкости и выше, охват широкого
частотного диапазона.
Педагог

широко

использует

также

невербальные

средства

общения:

естественные жесты, позы, «живую» мимику.
Ребенок «заражается» этим эмоциональным взаимодействием, у него
возникают естественные эмоциональные реакции: улыбка, заразительный смех,
интерес к взрослому, голосовые реакции и т.д.
Сурдопедагог, а затем дома и родители организует яркие, эмоциональные
игры с ребенком: игры-потешки, пение взрослым простых песенок, хороводы,
звукоподражательные игры и др., игры с сюжетными игрушками и предметными и
сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из
жизни ребенка и его близких.
Ведется и целенаправленное обучение родителей. Педагог не только вовлекает
их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно
инициировать его.
В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и
развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и
выразительный

зрительный

контакт,

активизация

голосовых

вокализаций,

выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное
возбуждение,

видимое

сближение

со

взрослым

(приближение

корпуса),

выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять
558

на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных
эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются
голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее
естественной смысло-различительной функции.
Родители

овладевают

эмоциональным

взаимодействием

со

своим

изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня
широко использовать эмоциональный диалог с ним.
Формирование естественного слухового поведения
После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится
доступно всё многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь
призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые
слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка,
удивляют и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться
слышать их и адекватно на них реагировать.
Учить реагированию на звуки окружающего мира
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить
обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу. Следует
иметь в виду, что у детей, не пользовавшихся до КИ индивидуальными слуховыми
аппаратами или слухопротезирование которых было неэффективным, новые звуки
могут вызвать не только улыбку, радость, удивление, но и раздражение, испуг и
опасение. Именно поэтому в первые две недели после подключения речевого
процессора следует избегать слишком громких и раздражающих звуков, равно как и
слишком тихих звуков, поскольку к их восприятию ребенок еще не готов. В это
время важно сделать так, чтобы любой звук привлекал внимание ребенка и вызывал
у него положительные эмоции, необходимо приучать его слушать и прислушиваться
к звукам и естественным образом реагировать на них, как это делают родители и
сурдопедагог. Реакции могут проявляться по-разному, но, как правило, сначала,
услышав звучание, ребенок замирает и сосредоточенно прислушивается к новому
знакомому или незнакомому звуку. Поиск звука у ребенка начинается с движения
глаз, затем почти сразу он реагирует поворотом головы и тела в направлении звука.
559

Чтобы привлечь внимание малыша к звуку, в игровых ситуациях принимают
участие двое взрослых (сурдопедагог и родитель; двое родителей; родитель и другой
член семьи или няня), роли которых различаются. Один взрослый подает звуковой
сигнал, воспроизводит звук с предметом. Другой взрослый, находящийся рядом с
ребенком, следит за реакциями малыша и вовремя привлекает его внимание к звуку,
заражая его своими эмоциями. Мимика лица взрослого может выражать удивление,
восторг, улыбку, радость в ответ на приятные звуки и, наоборот, он может
хмуриться, если возникает громкий или неприятный звук.
Сурдопедагогу нужно обратить внимание на то, как слышащие родители
реагируют на звуки окружающего мира. Они, как правило, быстро реагируют лишь
на резкие и громкие звуки, несущие в себе опасность или угрозу (разбившаяся
чашка, свист чайника, повышенный голос и крик человека, громко играющая
музыка, лопнувшее колесо т.д.). Для формирования естественного слухового
поведения у имплантированного ребенка такого привычного поведения взрослых
недостаточно. Для продуктивной работы взрослому необходимо перестроиться:
среди всего многообразия звуков следует научиться выделять те, которые уже
сейчас доступны для восприятия имплантированного ребенка, и учить его на них
реагировать. В этом взрослому помогает сурдопедагог. Перестройка поведения
родителей является одним из важных условий формирования естественного
слухового поведения ребенка.
Важно привлекать внимание ребенка сначала к одним и тем же звукам, число
которых пока еще ограничено. На первой неделе после подключения речевого
процессора их может быть не более 2-3-х, например, хорошо слышимый звонок
будильника, одна и та же песенка или танцевальная мелодия и звучащая игрушка со
световым эффектом. Как только ребенок начинает реагировать на них, можно
вводить 1-2 новых звука, периодически добавляя к ним уже знакомые. По
возможности, каждый раз следует предлагать ребенку вызвать звучание предмета
самостоятельно или с помощью взрослого.
После появления у ребенка первых адекватных поведенческих реакций на
звуки необходимо специально создавать для него развивающую звучащую
560

предметную среду. При этом недостаточно просто насытить окружающее
пространство звучащими предметами, необходимо стимулировать ребенка к
действиям с окружающими его звучащими игрушками, а взрослым - приучаться
комментировать такие действия. Следует стремиться к тому, чтобы любой предмет,
который попадает в руки взрослого, «начинал звучать». При этом взрослый не
только воспроизводит звук с предметом, но и по возможности имитирует его
звучание голосом, призывая ребенка к повторению звука (например, звук сирены
полицейской машины, голоса животных, гул самолета или юлы и т.п.), но не требуя
и не настаивая на повторении, если ребенок к этому не готов.
Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место,
источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того,
кто произвел звучание. Вначале в играх-упражнениях участвуют двое взрослых:
один на глазах ребенка всем своим видом эмоционально реагирует на звук,
демонстрируя образцы естественного слухового поведения, которые впоследствии
ребенок копирует. Второй взрослый не только воспроизводит звуки, но и в момент,
когда ребенок обернулся и смотрит на него, воспроизводит звук заново на глазах
малыша, называет звучащий предмет («Это черепаха») и обязательно действия с
ним («Черепаха поет: ляля ляля»).
Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит – не
звучит), экспериментировать со звучаниями.
Вначале взрослый демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из
нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку
взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Взрослый
стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом.
Взрослый также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит
тот или иной предмет (кубик, банка с наполнителем и пустая и т.п.), что произойдет,
если постучать ложкой по кастрюле, по столу и т.п. При этом он ярко эмоционально
реагирует на звучание или его отсутствие. На этом этапе реабилитации игрушки
должны быть яркими и интересными для ребенка: звон «неваляшки» при
561

покачивании, гудение юлы, гудок поезда или паровозика, звуковой сигнал машинки,
заводные

игрушки,

игрушки-колокольчики,

захлопывающиеся

коробочки,

говорящая или плачущая кукла и т.д.
Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес.)
В первоначальный период следует не только открывать для малыша мир
звуков, но и готовить его к программированию речевого процессора. Для
установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции
речевого процессорасурдопедагогуважно научить ребенка в ответ на звуковой
сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на
пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки,
доставать из мешочка игрушки и т.п. Правильно сформированная условная
двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо
говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало. Важно, чтобы
ребенок умел реагировать не только на многократно повторяющиеся (папапа,
пупупу, сисиси), но и на однократные (у, ш, с, х, м, р, в и т.п.) звучания,
произносимые как голосом нормальной разговорной громкости, так и шепотом - как
рядом с ребенком, так и на расстоянии 4-6 метров от него.
В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у
ребенка следующие умения:
 определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);
 определять количество звучаний (один-много);
 определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий),
длительность

(длинный-короткий),

непрерывность

(слитный-

прерывистый), высота (высокий-низкий);
 действовать

по

сигналу

(реагировать

на

его

начало

и

продолжительность – выполнять игровое действие, пока он звучит).
Формирование понимания речи
Развитие эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка с КИ, и
появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют
его слухо-речевому развитию, овладению им пониманием речи.
562

Важно обеспечить для ребенка с КИ такие же как для слышащего ребенка
условия освоения понимания звучащей речи, овладение ею в ходе естественного
общения с ним, в быту, в играх.
Сурдопедагог

и

обученные

им

родители

продолжают

развивать

эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при
этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное
взаимодействие ребенка и взрослого может быть продолжено лишь при условии
понимания речи. При этом поощряется и принимается любая адекватная ответная
реакция ребенка, в том числе и невербальная, которую взрослый обязательно
оречевляет.
Понимание речи начинает складываться сначала в конкретных ситуациях.
Например, перед ребенком находится яркая звучащая юла, взрослый говорит:
«Покрути юлу», или находится кукла, а взрослый дает ложку и предлагает
покормить куклу: «Покорми лялю». Важно следить, чтобы подобные игровые
ситуации были интересны и доступны ребенку, чтобы он стремился выполнить эти
несложные действия с игрушками и предметами. Такого рода работа способствует
более интенсивному развитию понимания речи. Здесь важную роль играет
побуждение ребенка к выполнению речевых инструкций взрослого, которые
постепенно усложняются: от самых простых фраз (Дай мишку; Покажи часики,
тик-так; Возьми машинку; Принеси мячик; Закрой глазки; Убери платок и т.д.), до
все более и более сложных (Положи зайку купаться в ванночку; Покорми бабушку и
куклу; Иди в комнату, открой коробку и принеси мяч и т.д.).
Понимание речи развивается и в ежедневных естественно складывающихся
бытовых ситуациях: умывание, кормление, одевание и т.п. Следует использовать
специально создаваемые игровые ситуации (в поле зрения ребенка), совместную
деятельность с ребенком – рисование, лепка, конструирование, разнообразные игры.
При этом важно, чтобы общение осуществлялось не с помощью отдельно взятых
слов, а фразовой речью, соответствующей возрасту и сфере жизненных интересов
ребенка.
Для овладения пониманием речи следует внимательно следить за каждой
563

реакцией ребенка на обращенную речь и в случае непонимания (или неполного
понимания) повторять высказывание, упрощать его, в том числе за счет
использования звукоподражаний. Например, В игровой ситуации взрослый
спрашивает у ребенка: «Где машина?» В случае, когда ребенок не понимает, о чем
идет речь, взрослый уточняет: «Где би-би?», «Покажи машину». Когда предмет
найден, взрослый еще раз проговаривает: «Вот машина», «Машина, би-би, би-би» и
выполняет сам какое-либо действие с нею, а затем предлагает действовать
ребенку.
Постепенно ребенок осваивает пространство вокруг себя, привыкает с
радостью указывать по просьбе взрослого на предметы (на начальном этапе
находящиеся на постоянном привычном месте), отвечать на вопросы, например:
«Где часы?, Где кошка?, Где зеркало?» и т.д. Он с удовольствием демонстрирует
знакомые

предметы по просьбе взрослого: «Покажи ручки», «Покажи собаку»,

учится выполнять поручения, которые регулярно звучат из уст взрослых во время
режимных моментов: «Пойдем кушать – ам-ам», «Иди мыть руки», «Сними
кофту» и т.д. Постепенно обращенная к ребенку речь усложняется, и в условиях
эмоционального взаимодействия с педагогом и близкими он с удовольствием
отвечает на вопросы Как часики идут?, Как птичка летит? Как рыбка хвостиком
машет? и т.д. При ответах на данные вопросы ребенок может активно пользоваться
естественными

жестами

или

движениями

собственного

тела.

У

ребенка

формируется понимание, с одной стороны, более сложных и распространенных
фраз, а с другой – понимание речи не только в узкой конкретной ситуации, но и вне
ситуаций наглядного выбора.
Адекватные действия ребенка в быту и на занятиях в ответ на речевые
инструкции являются показателем формирующегося у него понимания речи.
Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации
Развитие

понимания

речи

ребенка

с

КИ

в

ходе

эмоционального

взаимодействия со взрослым, активное формирование естественного слухового
поведения, всё более и более многообразные и яркие, интонационно окрашенные
голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных
564

в процессе естественной коммуникации (а не выученных, сформированных).
Именно при формировании понимания речи в процессе эмоционального
взаимодействия ребенка с КИ и взрослого появляются первые слова. Как отмечено
выше, сурдопедагог и обученные им родители поддерживают каждую ответную
реакцию ребенка (в том числе и невербальную), но при этом постоянно
стимулируют речевые реакции, которые уже доступны ему. Важно подбирать такие
сюжеты общения, при которых ребенок, понимая обращенную к нему речь, для
продолжения эмоционального диалога должен не просто показать игрушку,
предмет, а действовать с ними, называть его.
Сурдопедагог создает на занятиях условия, при которых инициативное
высказывание
интересного

самого

ребенка

эмоционального

становится
насыщенного

обязательным

для

взаимодействия.

продолжения
Сурдопедагог

приветствует любые ответные реакции ребенка, но особенно поощряет вербальный
ответ.

В

ходе

взаимодействия

сурдопедагог

переводит

невербальные

(изобразительные жесты, вокализации, лепет и др.) ответные инициативные реакции
ребенка в доступную ему речевую форму. Так создаются условия для закономерного
перехода ребенка с КИ от лепета к первым протословам, что соответствует логике
нормального раннего речевого онтогенеза.
Сурдопедагог демонстрирует родителям успешный опыт уже доступной
ребенку вербальной коммуникации в ходе эмоционального диалога, организует
аналогичное взаимодействие родителей с ним, чтобы убедиться в том, что взрослые
способны осуществлять продолжительный эмоциональный диалог, побуждая своего
ребенка к использованию доступных ему речевых средств. Так сурдопедагог
«передает» родителям на занятиях необходимые способы взаимодействия,
стимулирует их к использованию такого взаимодействия в естественных жизненных
ситуациях.
Появлению первых слов у глухого ребенка с КИ предшествуют те же этапы
речевого развития, которые проходит нормально слышащий ребенок.

Поэтому

сначала необходимо стимулировать голосовые реакции, их интонационную
окрашенность, появление выраженных интонаций в вокализациях. Следует
565

добиваться того, чтобы ребенок «звучал» все чаще и всё дольше. Это приводит к
тому, что он начинает произносить звукокомплексы, похожие на детский лепет.
Постепенно произносимые ребенком звукокомплексы становятся все более
разнообразными, в них появляются все новые и новые звуки. Далее наступает такой
период развития речи, когда ребенок во взаимодействии со взрослым начинает
использовать первые слова, воспроизводя их в усеченной форме («па» - упал), или
передавая слого-ритмическую структуру слова («аОна» - ворона), или используя
звукоподражания («ав-ав» - собака, «мяу» - кошка, «биБИ» - машина).
С каждым днем расширяется объем понимаемой и используемой речи,
начинают появляться первые полные слова, простые фразы, их звуковой состав
постепенно уточняется под слуховым контролем, но все еще он может оставаться
неточным. Понимание взрослыми такой речи обеспечивается наглядностью
ситуации общения, интонацией и использованием естественных жестов.
К концу первоначального периода реабилитации у глухого ребенка с КИ
должно быть сформировано естественное слуховое поведение (как у слышащего
ребенка того же возраста) и он должен начать овладевать речью в условиях
естественной коммуникации со слышащими взрослыми. Это главное достижение
ребенка, которое позволяет ему перейти на путь естественного овладения
коммуникацией и речью.
Показателями

окончания

первоначального

периода

работы

с

дошкольниками с КИ являются:
 появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на
эмоциональное заражение;
 поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия
со взрослыми на новой сенсорной основе и инициирование его;
 появление устойчивой потребности в общении со слышащими взрослыми:
ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как
невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
 интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких
эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник
566

которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
 способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в
естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на
услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях
(больница, магазин и т.д.);
 способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по
звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь,
звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона и
др.);
 желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от
этого видимое удовольствие;
 появление

естественных

реакций

на

звуки

окружающего

мира:

останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко взрослому, услышав
свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке и др.
 активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;


появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации,
но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему
развернутой

устной

речи

взрослого

(как

правило,

с

первого

раза,

самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок
раннего возраста);
 появление

у

ребенка

первых

спонтанно

освоенных

в

естественной

коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;
 установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных
для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция
коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе
изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного
развития речи.
Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения
первоначального этапа реабилитации.
567

На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность
достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким
образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с
КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим
маленьким ребенком.
К окончанию первоначального периода реабилитации все дети должны
перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом
уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:
 одни дети по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной
норме; это отмечается у оглохших детей, у глухих, до проведения кохлеарной
имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у
большинства малышей, имплантированные до 1,5-2-х лет;
 другие – приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее
по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень
слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих
дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
 третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого
развития;

это,

как

правило,

отмечается

у

детей

с

выраженными

дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих
дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционнопедагогической работы и на ее организации.
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития
ведется

целенаправленная

работа

над

их

речевым

развитием.

Основным

содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи,
которой

ребенок

продолжает

овладевать,

прежде

всего,

в

естественной

коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и
обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти
568

образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое
развитие; формирование и обогащение словарячерез расширение представлений об
окружающей действительности, через помощь в оречевлении (предъявление
правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.
Детей учат:


пониманию

и

обозначению

в

речи

предметов

повседневного

пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда и др.),
близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы,
сезонных и суточных изменений и т.п.
 составлению

простых

нераспространённых

предложений

и

распространённых предложений на материале сюжетных картинок, по
демонстрации действия;
 умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и
полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом
различными типами коммуникативных высказываний;
 умению

определять

иллюстрациях,

по

профессии
внешнему

человека,
виду,

изображенного

атрибутам,

на

необходимым

для данной профессии, пространству, в котором изображен человек;
определение времени года, времени суток, назначения того или иного
помещения и т.п.;
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем детей учат понимать и употреблять в речи предложения с
отрицанием; с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с
прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени,
места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи
антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых
многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том
569

числе, обозначающие отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом
общении при подражании речи взрослых, а также в ходе специальных игровых
упражнений.
Детей

поощряют

к

использованию

в

речи

простых

по

семантике

грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей.
Грамотному построению предложений.
Детей учат использованию в речи имен существительных в единственном и
множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже,
осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых
слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и
словоизменения, применению их.
К семи годам грамматические компоненты речи у одних детей с КИ в
основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают практическими
всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других
детей еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в
формах словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речиосуществляется в процессе
игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности и т.п.
Необходимо учить детей отвечать на вопросы о хорошо знакомых им
предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические
средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать
по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с
помощью взрослого небольшой рассказ с использованием наглядных средств
обучения. Это является подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания детей целенаправленно
учат отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из
личного опыта». Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в
детском саду, группе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара,
570

врача, дворника, шофера, учителя и т.п.
В дальнейшем детей учат умению самостоятельно давать простейший
словесный отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе
рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по
сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные
диалоги и монологи, и т.д.; составлению рассказа в виде сообщений от собственного
имени (Я…,Мы…), в виде обращений (Ты…, Вы…), а также от третьего лица (Он
(они)…) с обязательным наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять
развитию диалогической речи. Педагог должен использовать различные ситуации в
повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а
также создавать условия для развития общения детей между собой. Важно
поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать
коммуникативные ситуаций, вовлекать детей в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи детей первых фраз начинается
целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их
содержания и смысла. С этой целью взрослые рассказывают детям различные
истории,

близкие

жизненному

опыту

детей.

Рассказ

сопровождается

инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного,
перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок и т.п. Постепенно роль
инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных
ситуациях, для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию
сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, взрослые читают детям
книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого
конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них
изображено.
Детей учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать
персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности,
содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического
571

оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом
повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать
произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационнообразные средства выразительности речи.
Взрослые обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений,
потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных
произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.
Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового
восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации дети с КИ
достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они
начинают успешно овладевать речью (набирать всё новые и новые слова и фразы) на
слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по
развитию

слухового

восприятия,

которая

проводится,

например,

со

слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко
использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать
представления детей о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх
учить детей:
 различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по
звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных
приборов и машин и др.), узнавать их, соотносить с конкретными
объектами;
 различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты,
производящиеся в разном темпе;


узнавать голоса взрослых и детей, их эмоциональное состояние,
соотносить с конкретным человеком;

 узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц
и животных;
572

 узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных
инструментов;
 различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них,
воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;
 различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в
том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).
В целях развития фонематического слуха детей учат различать на слух слова,
отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в
корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например: почка — точка — дочка —
кочка, девочка — девочки, рисуй — рисуйте, завтракал — позавтракал, ушел — пришел и
т. п.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и
письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию
фонематического слуха. Детей учат различать на слух звуки речи (гласные между
собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении и т.п.);
осуществлять простые формы фонематического анализа, синтеза: определять
гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало, середина, конец) и
т.п.
Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех
детей с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые
слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто
не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная
речь напоминает речь маленьких слышащих детей. В процессе совершенствования
слухового восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной
стороны речи. Взрослые должны стимулировать его и внимательно следить за
появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить
разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать
такой методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при
необходимости, и в индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении детей
573

подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются
произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького
ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но
и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае
именно движения ведут за собой произношение. Такой метод обучения был
предложен центром СУВАГ (Хорватия).
Пока ребенок с КИ самостоятельно «набирает» звуковой материал (а это
происходит обычно в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение
целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют
только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой
или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые требуют
срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.
В таких условиях дети с КИ, как правило, овладевают естественной
интонированной устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе,
голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым
ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность
звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в других –
коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и логопедических
методов.
Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет
обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от детей с нарушенным слухом,
письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе
реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ
имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования
обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен
стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного
обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать
как хорошо знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные
574

ему по словарю, понимать их при самостоятельном прочтении, писать печатными
буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к
слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к
обучению грамоте.
Усвоенные умения в чтении и письме особенно важны для успешного
совместного обучения ребенка с КИ со слышащими детьми, т.к. в случае срыва
устной коммуникации педагог, не задерживая работу класса, может написать не
понятое ребенком слово, выражение, которое он воспримет при прочтении.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и
проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут
использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через
глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитикосинтетический метод, используемый в обучении слышащих детей (через звукобуквенный анализ). У детей формируются также графомоторные навыки, умение
ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.
Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с
КИ
Проведение

коррекционно-педагогической

работы

с

оглохшими

дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих
сверстников, имеет существенную специфику.
Остановимся на направлениях работы, связанных с развитием речевого слуха
у оглохших имплантированных детей. Они полезны и в работе с глухими
имплантированными детьми, владеющими фразовой речью еще до КИ.
Описанные ниже игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях.
При этом вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит
губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание
упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух. Весь
речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку: слова
– по значению, предложения – по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям.
575

Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих
бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и
объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает
(работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает
ворона, сигналит автомашина и т.д.).
Но кроме этого, нужно проводить и специальные упражнения. Многие их них
просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также
дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее –
до операции. Но с кохлеарным имплантом всё звучит по-другому:
 дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные
звучания (например, барабан и гармошка);
 дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем
стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали карандашом
- по столу или по настольной лампе?;


(чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали
карандашом: по столу или по настольной лампе?);

 различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
 определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний,
высокий).
Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр,
ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):
 определение громкости звучаний, например, звукоподражаний – пипипиили
кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко
или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;
 определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто
говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса
папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
 различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА,
ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к
576

двусложным, к трехсложным и затем – к односложным); различать сходные
слова, отличающиеся лишь ударением зАмок–замОк, Ирис –ирИс;
 различене логического ударения в предложениях вначале в вопросительной
форме, а затем – в повествовательной, например, Собака сидит в будке:
Собакасидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидитв будке? Собака
сидит в будке. Собака сидитв будке. Собакасидит в будке;
 различение интонации(восклицательная, вопросительная, повествовательная)
сначала при произнесении одного и того же предложения с разной
интонацией, затем – разных предложений.
Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в
игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать и т.д. Ребенок учится
слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная
последовательность работы:
 идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
 дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
 дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
 идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
 дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
 дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких
взрывных (б-д-г);
 дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
 дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
 дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-mш);
 дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
 дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом
открытом выборе:

577

 определение длины слова:ребенок определяет слово, которое произнес
взрослый - короткое, среднее, длинное – и дополняет словесный ответ, рисуя
полосочки разной длины и т.п.;
 идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? выбор из соответствующих картинок, например: дом –машина, лампа –
стрекоза, рак – шуба – паровоз.)
 восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в
дальнейшем по 3-4 темам: «Детский сад», «Одежда», «Овощи-фрукты»,
«Пища»,

«Продукты»,

«Спальня»,

«Домашние

животные»,

«Дикие

животные», «Посуда», «Мебель», «Члены семьи», «Кухня» и др.;
 восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
o слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
o слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
o слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
o вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
o названия дней недели;
o названия месяцев;
o названия чисел (числовой ряд);
o личные местоимения (я, ты, он, она);
o слова-поручения (дай,убери, покажи, прочитай, реши);
o глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
o однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а взрослый
дополняет, объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина,
льдинка, подлёдный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
 дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш,
в-з и т.д.);
 восприятие («угадывание») 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок
поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - «Молодец, очень
похоже»); от занятия к занятию количество угаданных слов должно
увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.
578

Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
 восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например,
«Спальня»:
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Тыочень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10.Спокойной ночи!
11.Доброе утро!
 восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию
картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на
вопрос по картинке;
 речевые игры, например: «Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? – Рыбы
летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает» и т.д.;
 восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на
все руки и др.).
Работа над восприятием текстов:
 узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений («Повтори»,
«Продолжи»);
 узнавание текста знакомых загадок («Повтори», «Отгадай»); восприятие
отгадки;
 узнавание

знакомых

сказок,

их

пересказ,

повторное

восприятие

перефразированного текста знакомой сказки;
 составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок;
 восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);
579

 восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.
Работа над диалогической речью:
 чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог
(«Теремок», «Лиса и заяц», «Что у вас?» и др.);
 восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем
по заданию: «Спроси у бабушки, где большая кастрюля», «Спроси у папы, во
сколько он придет сегодня домой»; позже – в ситуации вне дома: «Узнай,
пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток, «Спроси у женщины,
который час»);
 восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии
картинок, по знакомому тексту и т.д. с последующими ответами на них;
 восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на
различные темы (например, о празднике в детском саду, о экскурсии в
зоопарк, о кукле Барби и т.д., о новом конструкторе и т.д.).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ
Первоначальный этап реабилитации.
Оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период является
воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с
сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей к
ежедневной

целенаправленной

коррекционной

работе,

проводящейся

под

руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации
воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного
пребывания, которую он вместе с родителями будет посещать 1-3 раза в неделю в
течение одного-двух часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные
коррекционные занятия с сурдопедагогом и психологом, при этом родители не
просто присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их проведение, т.к. одна
из основных задач – обучение членов семьи взаимодействию со своим
изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения. Целесообразно также
организовать занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) со специалистами по
580

музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.
Последующий этап реабилитации.
К завершению первоначального этапа реабилитации дети с КИ имеют разный
уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та
или иная организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной
последующей реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия:
нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих детей и
обеспечение

их

доступной

им

образовательной

программой,

а

также

систематической коррекционной работой.
Дети, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со
слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии),могут успешно по
1-2 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или
оздоровительной направленности. Это оглохшие дети, сохранившие речь и
восстановившие утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие
дети с КИ, понимающие обращенную к ним устную речь и уже владеющие
фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих сверстников детьми с КИ
систематически

проводится

коррекционная

работа

специалистов,

которая

организуется на индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами
(по 2-3 ребенка).
Дети, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу
приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться и
обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2/3
нормально слышащих и говорящих дошкольников и 1/3 детей с КИ. Это те
дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии, и к
окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но незначительно, от
возрастной нормы в общем развитии и значительно – в речевом развитии.
Педагогическая

деятельность

в

группах

осуществляется

сурдопедагогом,

воспитателями и другими специалистами. Коррекционная работа с детьми с КИ по
всем направлениям проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и
на индивидуальных. Для оптимизации речевого развития целесообразно кроме
581

фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми
группами, в которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На
индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым
конкретный воспитанник имеет трудности в усвоении материала, или, наоборот,
превышает возможности основной группы детей. На этих занятиях ведется также
целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило,
по обучению грамоте.
В процессе коррекционной работы всё большее количество детей этой группы
приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого
развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками
воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в
группе комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать
количество времени (в том числе и на занятиях), которое дети с КИ на равных
проводят со слышащими дошкольниками.
Дети с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную
задержку психического развития, значительное снижение зрения, двигательные
нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и
другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной
недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной
нормы,могут успешно воспитываться и обучаться в группах компенсирующей
направленности. Эти дети к окончанию первоначального этапа реабилитации
значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому
развитию.
Желательно,

чтобы

группы

компенсирующей

направленности

функционировали в образовательных организациях комбинированного вида, т.к.
успешная реабилитация детей с КИ требует обеспечить ребенку временное
периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих детей,
например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Также
целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал детский сад в режиме ежедневного, а
не круглосуточного пребывания, чтобы родители могли расширять взаимодействие
582

своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в кружках и т.п.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие
слухового восприятия, обучение произношению, обучение грамоте) проводится как
на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушением зрения
Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями слепых дошкольников.
Программа коррекционной работы тифлопедагога
Коррекция и развитие ориентировочно-поисковых действий и умений
Формирование умений поисковых движений и действий:
- поисковые движения рук: развитие слухо-двигательной координации в
выполнении игровых заданий «упал – подними», «найди и возьми»; развитие
тактильно-двигательной координации в выполнении игровых заданий «Я дотронусь,
ты схвати (одной, двумя руками)», «Дотронься каждым пальцем»;
- ориентировочно-поисковые движения пальцев: развитие подвижности
пальцев; развитие умений и обогащение опыта пальцевого захвата мелких
предметов (игрушек), деталей предметов; развитие умений и обогащение опыта
прослеживающих

движений

пальцами

по

рельефу,

развитие

умений

последовательного обведения рельефного контура; развитие умений и обогащение
опыта поиска и локализации деталей и частей предмета, выпуклых точек на
плоскости указательным пальцем;
- ориентировочные действия рук: формирование умений и навыков
обследования плоскости – рабочей зоны – в целях получения информации о ее
предметно-пространственной

организации

для

дальнейшего

осуществления

предметной деятельности; формирование пространственных представлений о
ближней, дальней границах, левой, правой сторонах, средней линии плоскости,
центра, практических умений их выделять (показывать), ставить, раскладывать
предметы в этих пространственных точках;
- ориентировочно-поисковые движения туловища и головы: обогащение опыта
583

поворота головы, головы и туловища на звук с его пространственной локализацией.
Развитие сенсорных способностей:
- к пространственной локализации звуков, ароматов, световых стимулов (дети
с остаточным зрением) и выполнение ориентировочно-поисковых действий,
движений приближения к их источнику;
- к тактильной локализации фактурного элемента на многофактурном поле.
Обогащение опыта тактильной локализации предмета из множества с
дифференциацией признаков: материал; величина, фактура, форма. Формирование
умений выполнять задания «отбери только…», «разложи на группы».
Развитие умений выполнять действия соотнесения: «положить на, в»,
«наложения», «совмещения», «раскладывания в ряд, по кругу».
Формирование моторных программ: «взять с и положить на, в, под», «достать
из, с, из-под», «убрать в»; игровых действий: «игра в барабан», «игра с трещоткой»,
«игра на пианино»; «рассыпь – собери».
Развитие умений, обогащение опыта выполнения действий пальцами рук с
мелкими предметами: «продвижение» мелкого предмета (шарик, бусинка, пуговица
и т. п.), помещенного внутрь соединенной ткани (простроченной так, чтобы
образовалась

дорожка-лабиринт),

«проталкивание»,

«перемещение»

мелкого

предмета указательным пальцем; умений пальцами (двумя, тремя, щепотью)
захватывать, удерживать, пересыпать крупы, горох, фасоль.
Формирование представлений и развитие умений занимать и удерживать
основные положения пальцев кистей рук (предплечья и кисти находятся на твердой
поверхности, на весу). Обычное положение кисти: четыре пальца выпрямлены и
сомкнуты и являются продолжением предплечья руки, большой палец прижат к
ладони. Кисть сжата в кулак: четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а
согнутый большой палец прижат к указательному. Кисть, сжатая в кулак, является
продолжением предплечья руки. Кисть свободна: кисть держать свободно, без
напряжения, пальцы расслаблены. Кисть расслаблена: кисть свободно висит книзу.
Кисть поднята вверх: кисть отведена вверх, пальцы в обычном положении. Кисть
опущена вниз: кисть отведена вниз, пальцы в обычном положении. Пальцы врозь:
584

прямые пальцы максимально разведены и силой удерживаются в этом положении.
Пальцы согнуты: пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный
мяч. Пальцы сцеплены: разведенные врозь пальцы одной руки проходят до предела
между разведенными пальцами другой руки, пальцы прижимаются к тыльной
стороне кисти, большие пальцы прижимаются к указательным.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировки
Формирование «схемы тела»: знание частей тела, умение их назвать и
показать, умение дифференцировать парные органы; формирование детальных
представлений о верхних и нижних конечностях. Формирование пространственных
представлений о возможных положениях кисти, пальцев, развитие двигательного
опыта в принятии заданного положения, умений и опыта действий двумя и одной
рукой с мячом (бросать мяч двумя руками вниз, перекладывать мяч из руки в руку,
катание мяча с отталкиванием его ладонями (кисть опущена вниз), толкание
набивного мяча раскрытыми ладонями (кисть опущена вниз, поднята вверх).
Формирование пространственных представлений и ориентировочных умений
в статичном положении относительно себя определять (показывать, называть,
поворачиваться,

брать

предмет,

передвигаться):

впереди/сзади,

перед/за,

слева/справа, над/под, рядом, около. Развитие способности дифференцировать
правое и левое.
Развитие

первичных

умений

пространственной

ориентировки

с

использованием карты-обозрения и карты-пути в знакомых пространствах (кабинет,
групповая, участок).
Развитие восприятия пространства
Развитие способности создавать концепцию отражаемого пространства на
полисенсорной основе с актуализацией и обогащением проприоцептивных
ощущений его трехмерности.
Развитие слухового пространственного восприятия
585

Формирование

умений

(указать,

повернуться,

обозначить

место)

в

локализации звука, издаваемого предметом/объектом над головой, у стоп ног, перед
лицом,

за

головой,

сбоку

(левая/правая

сторона);

развитие

способности

дифференцировать два (и более) звука с определением и указанием места звучания
каждого с постепенным приближением его параметров (громкость, высота,
продолжительность);
пространства;

обогащение

развитие

опыта

опыта

оценки

передвижения

протяженности,

с

пересечением

глубины
свободного

пространства на голос человека, предметный звук; формирование умений двигаться
в пространстве по инструкции взрослого: «Подойди ко мне», «Иди вперед»,
«Поверни направо (налево)», «Развернись и иди назад».
Обогащение двигательного опыта освоения пространств помещений и
участка: ходьба с комментариями по периметру, пересечения пространства (из
одной точки в разных направлениях; из разных точек к одному объекту), движение в
пространстве с предвестником трости, с тростью.
Развитие умений поиска и подбирания предметов:
- с развитием слухо-двигательных связей (рука или руки направляются точно в
сторону звука от упавшего предмета), слухо-осязательных связей (единый
двигательно-мышечный и слуховой образ предмета);
- без ориентировки на звук.
Формирование

двигательных

умений

преодоления

препятствий:

перешагивание порогов, ходьба по лестнице, подъем–спуск с невысокого
препятствия, ходьба по наклонной плоскости, обойти препятствие (стол, стул).
Формирование практических умений пространственной ориентировки в
местах

жизнедеятельности

в

ДОО

(помещения):

освоение

предметно-

пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки;
развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением
ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению
пространственной организации помещений в ДОО.
Формирование умений и навыков пространственной ориентировке на
плоскости

листа.

Развитие

умений

ориентироваться
586

в

тактильной

книге:

способности к локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать
страницы,

умений

выполнять

ориентировочно-поисковые

движения

и

опознавательные действия для восприятия рельефных изображений.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги:
умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр плоскости
листа разной площади, протяженности; умения класть лист с ориентировкой на
угольную выемку (перед собой); умения выкладывать на лист бумаги предметы в
заданном порядке; умения воспроизводить рельефные линии (наклеивание бечевки,
нитки, накалывание грифелем или его заменителем) в заданном месте на плоскости
разных форм.
Формирование представлений о колодке шеститочия с развитием связи «целое
– детали», умения ориентироваться в пространственном, порядковом расположении
выемок на поверхности колодки. Формирование умений и навыков вставлять штыри
в выемки (действия соотнесения) с ориентацией в шеститочии (по образцу,
словесной установке взрослого, c воспроизведением свободных комбинаций и
комбинаций букв).
Развитие и коррекция способов познавательной деятельности, формирование
сенсорно-перцептивных умений и навыков
Ознакомление с предметами мест жизнедеятельности в ДОО, развитие
способности узнавать их при соприкосновении, обследовании, по названию,
называть материал, из которого выполнен предмет, выделять и называть детали,
понимать его назначение.
Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности:
опыта схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов
разной формы и величины; формирование культурных способов захвата предметов с
учетом их назначения, формирование программ действий с предметами по их
назначению: с игрушками, предметами обихода, объектами познавательной
деятельности.
Развитие

орудийных

действий;
587

формирование

действий

предметно-

пространственной организации «рабочего поля»: умения взять предмет из
определенного места, положить предмет на определенное место, расположить
объект перед собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный).
Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта выполнения
инструкций одноступенчатых: «Возьми», «Удерживай», «Положи», «Открой»;
двухступенчатых: «Возьми книгу и открой ее», «Выбери нужные фигуры и разложи
их в ряд»; трехступенчатых: «Из игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а
затем собери», «Рассмотри предмет и скажи, чего не хватает, найди недостающую
деталь, дополни предмет». Развитие моторики рук, кистей, пальцев: формы
движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
Развитие способности организовывать обследовательские движения кисти и
пальцев в системе координат «рука в руке», «рука на руке». Учить понимать и
действовать по инструкции взрослого.
Формирование представлений о тактильных признаках (гладкие, ребристые,
шершавые, холодные, теплые); о различных материалах (дерево, бумага, резина,
пластик, ткань, кожа, металл), о текстурах. Развитие тактильных, двигательных,
осязательных

умений

их

выделения,

обследования,

опознания.

Развитие

различительной способности, способности к тонкой дифференциации тактильных
ощущений. Знакомить и расширять знания о предметном рукотворном мире,
разнообразии материалов, из которых создаются предметы. Формировать первичные
представления о функциональном назначении материалов в создании предметов
окружения. Знакомить с предметами и объектами неживой природы, развивать
осязательные умения и обогащать опыт тактильных ощущений восприятия их
физических характеристик.
Формирование эталона «Форма». Формировать представления об объемных
геометрических телах, учить их обследованию с выделением признаков отличия.
Развивать форменное восприятие, способность в предметах ближайшего окружения
выделять объемную форму, приравнивая ее к эталону формы. Формировать
представления о плоскостных геометрических фигурах, умения их двуручного
обследования. Развивать умения осязательным способом выделять форму отдельных
588

плоскостей объемных объектов, соотнося ее с эталоном. Формировать умения
соотносить геометрические тела и фигуры по форме. Развивать умения
конструирования из геометрических тел, фигур (по образцу, по установке).
Формировать первичные представления о многообразии форм объектов неживой
природы (листья растений, плоды).
Формирование сенсорного эталона «Величина». Знакомить с предметами
ближайшего окружения разной величины, характеризуя ее относительно себя:
маленький – умещается в ладонях, большой – обхватываю руками. Формировать
представления о том, что один и тот же предмет может быть разной величины:
большой–маленький, большой–средний–маленький, большой–меньше–еще меньше–
маленький.
Учить

соотносить

по

величине

предметы

одежды

и

величинные

характеристики частей тела: рукавички маленькие, велики, как раз; шапка мала,
велика, как раз; платье, рубашка, свитер (с длинным рукавом) велики, малы;
предметы мебели: стул, стол – детские, для взрослых.
Учить

понимать,

что

все

предметы

окружающей

действительности

отличаются величиной в зависимости от их предназначения (игрушки, книжки,
предметы посуды, мебели, одежды, транспорт, постройки).
Формировать

эталон

«величина»:

большой – средний – маленький.

Формировать первичные представления о протяженности: «высокий/низкий»,
«длинный/короткий», «толстый/тонкий», «широкий/узкий»; действия сравнения
предметов по высоте: ладони обеих рук на верхней точке предмета, одна ладонь
остается на предмете, другая в том же пространственном положении (кисть вниз)
перемещается в пространстве к другому предмету и при соприкосновении с ним
внешней стороной кисти и ориентацией на его высоту (кисть поднимается, если
ощущается протяженность), кладется на верхнюю точку, сравниваются ощущения
(мышечные) двух рук с определением, какая выше, какая ниже.
Развитие предметности и осмысленности слухового восприятия, восприятия
звуков и шумов окружения с формированием предметно-объектной отнесенности
звуков: понимание звуков движения, действий, свойств материалов, звуков,
589

отражающих физическое строение предмета; понимание ситуации в пространстве.
Знакомить со звуками и шумами живой и неживой природы, расширяя картину
мира. Развитие способности к дифференциации звуков по громкости, высоте,
чистоте/зашумленности звучания; обогащение опыта восприятия и опознания
предметов окружения по их звучанию.
Развитие способности к использованию обоняния как источника информации
о предметах, явлениях: развитие обонятельной чувствительности, формирование
первичных представлений о запахах, их предметно-объектной отнесенности
(источники);

формирование

целостной

картины

мира

с

актуализацией

использования обоняния для познания и ориентировки в действительности (улица,
помещение).
Развитие умений выполнять ознакомительные действия, обогащение умений и
навыков ощупывания предмета, прослеживающих движений пальцев. Развитие
познавательных действий: способов выделения свойств и признаков, включение
освоенных способов в решение познавательных задач, формирование двигательномышечных

образов

обследовательских

действий,

развитие

активности

и

осмысленности исследовательских движений рук.
Формирование навыков обследования предметов с построением целостного
образа на основе полимодального извлечения информации и освоения структуры.
Развитие

образов

восприятия

предметов,

формирование

связи

«целое – часть», умений их устанавливать. Формирование алгоритма осязательного
обследования объемного предмета двуручным способом (координированные
движения двух рук):
Первый этап. Первичные ориентировочные действия (действия ощупывания)
по предмету с выделением точки (край) начала целенаправленного восприятия и
фиксацией пальцев на нем (обхватывающее положение кистей). Уточнение
материала и/или фактуры, цвета. Выполнение прослеживающих движений кистей
рук (разомкнутые пальцы и ладони слегка касаются поверхности) по поверхности
предмета с отражением его протяженности, объемности, конструкции в одну и в
другую стороны и точным обозначением (называнием) предмета.
590

Второй этап. Выделение и детальное обследование основных частей с их
обозначением и установлением логических и пространственных связей между
целым и частью, между частями. Уточнение особенностей формы, величины.
Третий этап. Выделение мелких деталей на крупных частях предмета (одна
рука

тактильно

локализует

крупную

часть,

пальцы

другой

выполняют

ориентировочно-познавательные действия) с обозначением и установлением
логических и пространственных связей между целым и частью, между частями и
точным их обозначением, уточнением назначения. Уточнение особенностей форм,
величины, фактуры.
Четвертый этап. Повторное целостное восприятие протяженности и
структуры предмета. Оценка ощущений.
Формирование алгоритма обследования предмета с развитием представлений:
целостного полимодального образа и его осмысления, развитием родовидовых
связей. Учить познавать предмет с опорой на алгоритм:
- Знакомство (или опознание) объекта на основе осязания и осмысления
структуры образа (основных частей). Определение особенностей формы, величины,
пространственных

характеристик

частей

и

деталей,

других

чувственно

воспринимаемых особенностей. Обозначение предмета. Отнесение его к родовой
группе предметов.
- Восприятие, определение, материала, из которого состоит предмет,
осмысление их логических связей с уточнением назначения предмета.
- Восприятие звуковых свойств предмета, звуков действий с ним как
опознавательных признаков.
- Актуализация тактильных ощущений с характеристикой поверхности,
температуры, целостности поверхностей частей и деталей предмета с определением
опознавательных, уточнением отличительных признаков предмета.
- Актуализация обонятельных впечатлений с определением опознавательных,
уточнением отличительных признаков предмета.
- Обобщение чувственного познания предмета с категоризацией образа.
- Определение назначения предмета. Раскрытие действий и способов
591

использования предмета, действий с его частями.
Обогащение чувств: различение на ощупь бумаги и ткани, разных видов
бумаги, разных видов тканей; восприятие жидкостей разной консистенции руками;
различение вибраций, развитие их осмысленности. Развитие опыта объединения
восприятий разных модальностей.
Развитие первичных умений создавать концепцию пространства общения
Развитие представлений, расширение знаний о внешнем облике человека (пол,
возраст, занятия). Совершенствование схемы тела. Формирование представлений о
мимических и пантомимических выражениях базовых эмоций, развитие умений их
воспроизводить, расширение знаний о социальных ситуациях проявления их
человеком. Развитие мимической подвижности лица: надувание/втягивание щек,
вытягивание/растягивание

губ,

поднимание/опускание

бровей,

гримасы.

Формирование первичных представлений об акустическом облике.
Формирование первичных представлений о пространственной организации
ситуации общения в зависимости от его цели, развитие представлений о жестах,
позах человека (естественная, ситуативная: рабочая, эмоциональная). Развитие
представлений о положениях и движениях тела, головы, рук для принятия позы.
Развитие ритуальных действий общения. Развитие первичных представлений об
информативности смеха.
Развитие пространственной ориентировки на слух в ситуации общения в
группе субъектов общения.
Подготовка к освоению рельефно-точечного шрифта, письму и чтению по
системе Брайля.
Развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на
другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
592

Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать
(называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и
пальцев.
Развитие тактильных ощущений подушечек пальцев, повышение тактильной
чувствительности к различению рельефных точек, их комбинаций. Развитие умений,
обогащение опыта прослеживания рельефных линий разных форм.
Формирование образов букв, умений их воспроизведения на колодке
шеститочия.
Формирование представлений о приборе Брайля, умений ориентироваться в
нем, правильно располагать, вставлять бумагу, фиксировать ее, выполнять действия
грифелем.
Развитие остаточного зрения
Первый уровень. Актуализация врожденных зрительных реакций и их
автоматизация. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной
модальности, специально привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка.
Повышение подвижности глаз с использованием приема циклодукции. Выработка
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля зрения и за его пределами: горизонталь, вертикаль.
Развитие контрастной чувствительности в реагировании на меняющиеся
контрасты: обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного
пятна на светлом фоне. Обогащение опыта эмоционального реагирования на
стимулы разной модальности.
Обеспечение возникновения зрительно–моторной координации в системе
«глаз –рука»: способствовать зрительной фиксации объекта захваченного рукой
(руками). Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула в
микропространстве «чуть шире поля взора». Обогащение опыта зрительных
ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле
взора на расстоянии друг от друга. Обогащение опыта фиксации и слежения за
световым стимулом, движущимся в глубину: приближение, отдаление.
593

Обогащение опыта реагирования на изменение цвета стимула. Обогащать
опыт фиксации предметов из разного положения: в положении лежа на спине,
животе, боку; сидя, стоя. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их
мимических движений.
Активизация зрительных реакций: зрачковой реакции, защитной реакции,
поворот глаз и головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
Развивать слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул,
находящийся на границе поля взора и за его пределами: движения стимула по
горизонтали, вертикали, позднее – по диагонали, по кругу. Развивать подвижность
глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение стимула в поле взора и опыта
поиска

зрительного

микропространстве.

стимула,

изменяющего

Способствовать

выработке

свое

местоположение

постоянной

фиксации

в
с

прослеживанием медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение
опыта ребенка прослеживать предметы из разных положений: лежа, сидя, стоя.
Обогащение опыта слежения за движением собственных рук. Развитие способности
прогнозирования движения цели (объекта) и обогащение опыта в организации
движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Упражнять
в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки. Способствовать развитию
аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий.
Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул,
значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону
объекта его деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при
отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии друг от друга, и
расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать
опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали объект в поле взора.
Обогащать

опыт

обнаружения

и

локализации

знакомого

объекта

(погремушки), попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к
эмоциональному реагированию: интерес, удивление на ситуацию.
Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре
594

две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать
обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность
прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения.
Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его
границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
Развивать

конвергентно-дивергентные

движения

глаз,

обогащая

опыт

попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенных друг за другом в
глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающий
возможность

зрительного

отражения,

своими

отличительными

признаками

привлекающий зрительное внимание ребенка.
Развитие опыта цветоразличения (реагирование): действия с игрушками,
элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных огоньков в
сенсорной комнате.
Второй уровень. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее
длительность; подвижность глаз; способность прослеживать перемещающийся на
близком расстоянии от глаз в пространстве взора объект (расстояние от глаз 40-50
см).
Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные
желтый, оранжевый, красный, зеленый цвета; обогащать опыт цветоразличения:
обогащать опыт реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или
светлоте) протяженные в пространстве, но не выходящие за границы поля зрения
предметы.
Побуждать

к

зрительным

поисковым

действиям

и

способствовать

эмоциональному реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного
различения ребенка) в виде их схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового
поведения: дотягивание до предметов и схватывание.
Развивать

непрерывное

взаимодействие

зрительно-моторной

системы,

добиваясь достаточно точного движения руки к предмету.
Развивать функциональные механизмы предметности и константности
восприятия игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения.
595

Обогащать опыт восприятия игрушек, действуя с ними в разных предметнопространственных

условиях.

Учить

узнавать

предметы:

развивать

умение

переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и называнию
взрослым. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их расстояния до
глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния.
Развивать ориентировочную реакцию на обращения: «Где мяч?», «Где
мишка?». Учить переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его
по внешним признакам. Обогащать двигательный опыт освоения пространства на
основе и под контролем зрения. Развивать действия по перемещению предметов в
разных направлениях по горизонтали, вертикали и разных глубинных зонах:
близко/далеко. Обогащать опыт перемещения руки вперед/назад между двумя
предметами, имеющими протяженность, для достижения цели схватить предмет.
Развивать ориентировочную реакцию на обращение: «Протяни руку и возьми…»
Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и
познавательной деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного
способа восприятия. Обогащать опыт манипуляций с предметами, игрушками,
имеющими четкую простую форму контура и размер, доступный для захвата двумя
руками. Обогащать опыт схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки
в руку; перешагивания препятствия, отбивания мяча рукой (руками), ногой.
Обогащать опыт зрительного поиска и нахождения полу знакомого предмета,
находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с
ними. Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий,
активизирующий

и

удерживающий

взор

предмет,

проявлять

интерес

к

манипулированию.
Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с
ориентацией

и

выделением

пространственных

свойств

предметов:

формы,

величины, ориентации в пространстве.
Развивать механизмы планирования действий в зрительном пространстве и
прогнозирования

зрительных

событий:

продолжать

развивать

способность

прогнозирования направления движения цели и обогащать опыт в организации
596

движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать
опыт зрительного поиска спрятанного «на глазах» предмета. Обогащать опыт
переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости;
переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных
плоскостях по глубине (ближе, дальше).
Развивать способность следить за движением руки взрослого, действующего
рядом с ребенком. Расширять опыт связи рука-предмет, обогащение опыта
установления связи предмет-предмет.
Обогащать опыт зрительного узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь и т. д.); часто
используемых игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки и др.). Обогащать опыт
узнавания предметов с фиксацией и ориентированием на цвет, величину.
Обогащать опыт в установлении контакта «глаза в глаза» с субъектом по
общению.
Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов. Обогащать опыт
решения задач: на обнаружение – развивать способность реагировать и
обнаруживать объект минимального размера в соответствии со степенью нарушения
зрения; на разрешение – развивать способность видеть расстояние между
объектами; на локализацию – обогащать опыт реагирования на смещение одной
части объекта относительно другой.
Третий уровень. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих
движений глаз к скорости движения стимула, увеличению длительности и угловой
величины

перемещения

стимула,

на

протяжении

которого

возможно

прослеживание. Развивать инициативность движений глаз, обогащая опыт, менять
объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взгляд то на одном, то на
другом предмете. Обогащать опыт локализации и хватания предметов как основы
овладения пространством; отображения в действии местонахождения предмета,
направлений и расстояний, формы и величины предмета, его веса, плотности и т. п.
Развивать ориентировочно-исследовательские реакции на предмет и поисковое
поведение – дотягивание до предмета и схватывание, захват при выпадении
597

предмета из рук. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов на
фигурах (круг, квадрат, треугольник) с рельефным контуром и по цвету
контрастных фону. Обогащать опыт сосредоточения взгляда на объекте и выбор
направления движения руки и тела для схватывания объекта с разных сторон,
справа–слева, спереди, сверху.
Развивать способность к дифференциации по контрасту (темное – светлое)
двух поверхностей одной формы и по форме – двух поверхностей одного цвета.
Учить умению последовательно заполнять две контрастные по цвету поверхности,
две поверхности разных форм мелкими предметами.
Учить раскладывать по горизонтали (позднее по вертикали) объекты
(предметы) с чередованием по цвету, форме, величине с постепенным увеличением
протяженности ряда.
Учить выбирать и показывать объект, предмет по наглядному образцу в
множестве других: расположен по краю множества, в центре множества, затем
свободное расположение. Учить соотносить и опускать в прорезь квадрата – куб,
круга – шар (величины соответствуют друг другу).
Развивать умение в составлении целого предметного изображения из двух
частей.
Развивать умения рассматривать предметные изображения простой формы,
показывать четко выделенные части и детали. Обогащать опыт восприятия
предметных изображений (картинок игрушек и предметов, объектов ближайшего
окружения). Формировать первичные обобщения и представления: обобщенные
образы, шарики – кубики, предмет – его изображение (картинка), кошка – собака и
т. п., обобщающие сенсорные понятия: красный – зеленый, синий – желтый, черный
– белый; большой – маленький, вверху – внизу. Учить подбирать парные картинки
по цвету. Вызывать и поддерживать интерес к цветным книжным иллюстрациям.
Формировать

зрительные

образы

о

собственных

руках,

пальцах,

о

собственном лице, облике (восприятие в зеркале).
Способствовать развитию функциональных систем «глаз – рука», «глаз –
нога». Развивать моторику рук, дифференцированные движения большого и
598

указательного пальцев обеих рук. Развивать двигательное взаимодействие глаза и
руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет глаз, когда рука обеспечивает
точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных движений и
действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением

руки

(рук).

Способствовать

овладению

относительно

тонкими

действиями рук, обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения
тела и его частей в пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные
связи в манипулятивной деятельности. Обогащать опыт точного схватывания,
захвата, перемещения предметов разной формы, структуры, величины одной и (или)
одновременно двумя руками; опыт захвата предмета из любого положения на
основе пространственной ориентации в местоположении предмета и (или) на основе
пространственной

ориентации

в

структуре

предмета.

Учить

выделять

пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для успешной
регуляции хватательных и локомоторных актов.
Обогащать

опыт

манипулирования

двумя

руками,

выполнения

подражательных предметных действий. Развивать способность к деятельности с
несколькими предметами («Посади куклу на стул»); подражание действиям
взрослых, прослеживание движущихся объектов.
Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных
линий. Учить раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать
моторную память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную
выносливость и ритмичность в выполнении разных видов предметно-практической
и ориентировочно-исследовательской деятельности.
Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному
ориентиру, величине, особенностям деталей и т. п.) в меняющихся для ребенка
условиях восприятия (опознания). Побуждать инициативность в поиске, выборе
личных вещей. Обогащать опыт в показывании предмета в соответствии с его
названием.
599

Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание,
ходьба) к привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания
взгляда на нем. Обогащать опыт самостоятельного, свободного преодоления
(пересечения) знакомого пространства на основе и под контролем зрения.
Вырабатывать

потребность

в

выполнении

практического

действия,

достижении цели: прокатывание мяча в ворота, катание мяча в руки партнера,
отбивание руками (рукой) подвешенного мяча и т. п. Обогащать опыт выполнения
действия с предметом на основе и под контролем зрения.
Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения,
интерес или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой.
Повышать интерес к своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать
эмоциональный опыт общения «глаза в глаза». Расширять восприятие экспрессии
эмоций. Обогащать эмоциональные реакции на происходящее: улыбаться на улыбку
других, огорчаться на отрицательную экспрессию окружающих.
Основные направления Программы психокоррекции и психологического
сопровождения.
1. Коррекция и развитие дефицитарных функций, психических процессов:
памяти, мышления, воображения.
2. Развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие чувств в сочетании
с преодолением ребенком аутичных черт, повышением психоэмоционального
тонуса.
3. Актуализация индивидуальных креативных образований личностного
развития ребенка.
4. Формирование концепции «Я».
Основные направления Программы речевого развития
1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков
правильного звукопроизношения.
2.

Развитие

коммуникативной

функции

речи,

речевых

конструкций,

выполняющих компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы.
Формирование навыков диалогической речи.
600

3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение
познавательных возможностей.
4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в общении.
Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями слабовидящих дошкольников.
Коррекционно-развивающая деятельность тифлопедагога
Коррекционно-развивающая

программа

«Развитие

зрительного

восприятия»13
Цель

педагогической

деятельности:

актуализация

функционального

потенциала с повышением у слабовидящего ребенка зрительных возможностей,
развитие точности, дифференцированности, осмысленности зрительного восприятия
с

формированием

полных,

целостных

и

детализированных

образов,

совершенствованием умений и навыков зрительного поведения, формирование
основ охраны нарушенного зрения.
Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников.
Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на
зрение в условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния
патогенного фактора в период дошкольного детства может выступать:
- ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в
период дошкольного детства;
- знание закономерностей сенсорно-перцептивного развития в дошкольном
детстве;
- понимание сущностной характеристики нарушенного зрения в целом и
отдельных зрительных функций, их особенностей, степени слабовидения;
- выявление и ориентация на уровень развития зрительного восприятия у
слабовидящего дошкольника.
13
Уровневая (6 уровней) коррекционно-развивающая программа «Развитие зрительного восприятия»
разработана и предложена Л.В. Фомичевой в 2011 году. 1-3 уровни представлены в АООП дошкольного образования
слепых детей.

601

В период дошкольного детства ребенок приобретает способность к
зрительному анализу форм, размеров, структуры и ориентации объектов, что
одновременно выступает условием и показателем повышения остроты зрения:
Центральное зрение полное с показателями остроты зрения:
3 года – 0,6-1,0;
4 года – 0,7-1,0;
5 лет – 0,8-1,0;
6-7 лет – 0,9-1,0.
Цветоощущение – полноценное.
Поле зрения – полное.
Бинокулярное зрение – полноценное к 7-ми годам.
Основные виды нарушений зрительных функций:
- отсутствие бинокулярного зрения – монокулярный характер зрения;
- снижение центрального зрения – нарушение остроты зрения;
- нарушение поля зрения – сужение границ, скотомы;
- снижение пространственной контрастной чувствительности – по отдельным
каналам: высокочастотному, среднечастотному, низкочастотному или по всем
частотам;
- нарушение цветового зрения – цветоаномалии, цветослабость (трихомазия,
редуцированная по силе);
- нарушение светочувствительности – повышенная светочувствительность;
пониженная светочувствительность;
- нарушение глазодвигательных функций – косоглазие, нистагм, дефекты
подвижности глаз.
Стратегии работы с ребенком:
- соблюдение режима зрительных нагрузок:
- чередование работы глаз с их отдыхом;
- создание комфортных для зрительной работы условий с соблюдением
санитарно-гигиенических требований;
- организация процесса зрительного восприятия с повышением подвижности
602

глаз и актуализацией перефокусировки;
- подбор визуального наглядного материала, заданий и упражнений детям,
развивающих нарушенное зрение и активизирующих, повышающих зрительные
функции (сохранные и нарушенные);
- тифлопедагогические основы использования двух групп методов:
дидактические методы, их приемы (наглядный, словесный, практический),
обеспечивающие слабовидящему развитие зрительных сенсорно-перцептивных
умений, формирование качественных зрительных образов, их осмысленность,
полнота, дифференцированность, развитие зрительно-моторной координации с
повышением регулирующей и контролирующей роли зрения в процессе решения
задач на зрительное восприятие;
педагогические методы и приемы, актуализирующие в процессе зрительного
восприятия

мотивационный

двигательную,

механизм,

предметно-деятельностную

слабовидящих

дошкольников

с

повышающие
активность

отражением

познавательную,

и

инициативность

индивидуального

и

дифференцированного подходов;
- программное содержание коррекционно-развивающей работы уточняется в
соответствии:
 со

способностью

свободно

опознавать

объекты

и

предметы

действительности, изображения разной сложности и модальности;
 уровнем развития константности восприятия;
 владением сенсорными эталонами и их системами;
 готовностью и умением выполнять сенсорные операции – поиск,
сличение, локализация, идентификация, соотнесение, узнавание;
 способностью действовать по зрительному подражанию, умению
выполнять

практические

действия,

в

том

числе

тонко

координированные, под контролем зрения;
 учетом общих возможностей организма и его систем у слабовидящих
детей, имеющих сочетанные зрительному диагнозу нарушения развития.
4-й уровень
603

Цель: формирование сенсомоторных и предметных предэталонов; развитие
базовых свойств восприятия: константности, предметности, осмысленности;
развитие предметного (форменного) зрения, развитие цветового зрения; развитие
навыков зрительного поведения.
Субъекты
дошкольники

с

освоения

уровня:

тяжелой

степенью

слабовидящие
слабовидения,

дети

раннего

не

получившие

возраста,
ранней

коррекционной поддержки, дети с тяжелой амблиопией в период окклюзии раннего
или младшего дошкольного возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Достаточное для поисковых и ориентировочных действий поле обзора.
2. Устойчивая элементарная ЗМК: способность перекладывать предметы из
одной руки в другую под контролем зрения, протягивание рук к близким
и др.
3. Устойчивая эмоциональная отзывчивость на видимое окружение.
4. Зрительное поведение.
Параметры оценки достижений уровня:
- ориентация в захвате и действиях с предметами окружения на основе
зрительной оценки их величины и основной формы;
- проявление интереса к происходящему на удаленном расстоянии;
- проявление способности на расстоянии воспринимать (опознавать и
адекватно

реагировать)

выраженную

экспрессию

(двигательно-моторный

компонент) эмоций окружающих;
- успешное перемещение в пространстве под контролем зрения;
- потребность в восприятии картинок и иллюстраций.
Программные задачи 4-го уровня
Совершенствовать

функциональную

деятельность

зрительной

системы.

Развивать действия зрительного прослеживания протяженности плоскостей слева
направо, сверху вниз и наоборот. Обогащать опыт движения глаз и перевода взора с
одного стимула на другой (с постепенным увеличением расстояния (протяженности)
между ними, опыт упорядоченного прослеживания плоскости с целью поиска и
604

фиксации (удерживания) взора). Развивать фиксацию взора, обращая внимание на
информационно-опознавательные признаки (цвет, форма, величина) объекта
восприятия.

Обогащать

опыт

удерживания

взора

на

хорошо

различимом

привлекательном стимуле с изменением его местоположения в пространстве.
Обращать зрительное внимание на яркие предметы (игрушки, предметы обихода,
одежды, мебели и т. п.), наполняющие знакомое пространство. Побуждать детей к
предметно-практической деятельности. В процессе игровых действий с предметами
обращать внимание и называть опознавательный признак, например: «У куклы
Маши косички с красной ленточкой».
Способствовать

развитию

зрительной

ориентировочно-поисковой

деятельности: обогащать опыт зрительного обнаружения в большом и малом
пространствах хорошо знакомого объекта, с изменением местоположения. Учить
осуществлять поиск и выбор объекта в пространстве с ориентацией на слова: «такой
же», «похожий по..», «похожий на…» и т. п. Обогащать опыт поиска и выбора
предметов, имеющих схожий внешний признак (цвет, величина, форма), повышать
способность к различению схожести конфигураций: схожесть деталей (частей), их
качества, пространственного расположения и т. п., с отвлечением от цвета и
величины. Обогащать опыт восприятия светящихся в полумраке, в разных зонах
пространства цветных огоньков (в том числе, движущихся и мелькающих
светящихся стимулов).
Обогащать чувство нового: привлекать зрительное внимание, поощрять
самостоятельность и проявление интереса к восприятию новых объектов (игрушек,
картинок, книг и др.), привнесенных заранее в знакомое для ребенка пространство.
Побуждать ребенка к их рассматриванию, наблюдению, действиям с ними,
поощрять эмоциональную отзывчивость на происходящее.
Развивать сенсомоторные и предметные предэталоны. Совершенствовать
дифференцированный захват объектов разной конфигурации, величины (одной,
двумя руками), отрабатывать точность хватания, умение захватывать из разных
положений

и

при

изменении

местоположения

предмета.

Развивать

и

совершенствовать внешние ориентировочные действия: соотнесение, выбор,
605

локализация пар геометрических тел и фигур, объектов по цвету (основных цветов);
обогащать опыт действий игрушками типа башенок, матрешек, вкладок. Расширять
опыт действования с ориентацией на слова «такой же», «похожий», «больше –
меньше», «цвет», «форма», «величина». Учить подбирать парные картинки.
Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
объектов: в большом свободном пространстве – транспорт, в большом замкнутом
пространстве – большие мячи, машинки и т. п.; в малом пространстве – небольшие
по величине предметы. Развивать способность прослеживания

направления

движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения
(при его изменении). Обогащать опыт регулирования движений глаз и головы в
соответствии

со

скоростью,

амплитудой

движущихся

объектов.

Развивать

зрительное пространственное восприятие. Обогащать опыт зрительно-двигательного
освоения микро– и макропространства. Развивать действия прослеживания
протяженности плоскостей слева направо, сверху вниз, и наоборот. Обогащать опыт
движения головой, движения глаз при неподвижности головы, опыт прослеживания
контура

геометрических

фигур

(четырехугольник,

треугольник,

круг),

расположенных на расстоянии удаленности от глаз (от 40 см до 1,5-2 м), площадь
которых

обеспечивает

действия

зрительного

прослеживания.

Учить

последовательному обведению взором контура предметов, выделению его частей в
процессе рассматривания с постепенным усложнением формы и структуры объектов
восприятия. В последующем обогащать опыт организации опыт движений глаз с
целью прослеживания из заданной точки в разных направлениях. В разном темпе в
условиях расположения объекта прослеживания в разной удаленности от глаз.
Способствовать пониманию речевых конструкций: «положи перед собой»,
действий: «положи на…», «поставь друг за другом», «разложи вдоль края (нижнего,
верхнего), «разложи сверху вниз, снизу вверх», «положи на середину» и др.
Обогащать опыт выделения фигур из фона, опыт восприятия целостности и
сегментации отдельных простых фигур и текстур (периодически повторяющихся
изображений). Развивать механизм избирательного внимания. Обогащать опыт
понимания речевых конструкций типа: «дай (подбери) такой же…», «найди такой
606

же». Обогащать опыт воссоздания свойств знакомых предметов в различных видах
деятельности,

предъявляющих

специфические

требования

к

зрительному

восприятию. Развитие зрительной системы как интегратора и преобразователя
сигналов всех модальностей. Побуждать любознательность ребенка в процессе
восприятия. Обогащать чувство нового в восприятии знакомых, но несколько
видоизмененных объектов окружения, в восприятии новых, привнесенных в
знакомое пространство (на близком или удаленном расстоянии).
Формировать сенсорные предэталоны: обогащать опыт двигательных актов,
приспосабливающихся к свойствам предметов: формы, величины, структуры, и
отношениям объектов: расстояние, направление, местоположение. Учить выполнять
соотносящие и орудийные предметные действия. Учить придавать определенное
взаимное положение двум или нескольким предметам с ориентацией на их взаимное
соответствие внешних свойств предметов действованию. Обогащать опыт в
накладывании друг на друга (по цвету, форме, величине), закрывании и открывании
крышек, нанизывании колец на стержень, заполнении вырезов вкладками и др.
Обогащать

опыт

употребления

одних

предметов

в

качестве

орудий,

воздействующих на другие предметы. Обогащать опыт постоянного зрительного
контроля как в процессе выполнения самого действия, так и при оценке его
результата.
Развивать двигательную память. Уточнять и развивать ответную зрительную
реакцию на предметы-стимулы в большом пространстве, повышать различительную
способность при отражении объекта в разных глубинных зонах пространства,
обогащать ощущения объемности (трехмерности) предметов. Обогащать опыт
слежения за объектом, меняющем направление движения.
Развивать пространственную контрастную чувствительность: учить выделять,
показывать, преодолевать расстояние между границами двух объектов. Учить
практическим способом выделять (обводить) контур изображенного предмета
(объекта). Развивать способность выделять контур от фона, в т. ч. зашумленного.
Обогащать опыт узнавания светлых и темных объектов на темном и светлом фонах.
Развивать осмысленность восприятия окружающего. Формировать операцию
607

гнозиса, обогащать опыт зрительного отражения разнообразно оформленных
предметов.

Формировать

единые

представления

о

предметах

окружения,

способствуя точности и полноте чувственных образов, расширению их объема.
Расширять опыт узнавания объектов в условиях изменения их местоположения в
пространстве.
Развивать зрительные умения в рассматривании отдельных предметов,
предметных изображений. Формировать точные и полные перцептивные образы
(эталоны) объектов: единичные представления о внешнем виде ближайшего
окружения, обогащать опыт обнаружения («где?», «что это?», «кто это?»).
Знакомить с информативным содержанием объекта («кто это?», «что это?»), как
узнать основные детали, внешний облик (отличительные признаки), внешние,
признаки опознания (большой–маленький, как действовать?, для чего нужен?).
Побуждать к самостоятельному обнаружению и выделению отличительных
(опознавательных) признаков: детали и части. Обогащать опыт узнавания и
выделения объекта (предмета) среди других, расположенных на близком расстоянии
(до 0,5 м), и объекта, удаленного от ребенка на различное расстояние 1-4 м в
помещении и различных пространственных зонах. Обогащать опыт различения
вариативных, перцептивных образов хорошо узнаваемых объектов. Обогащать опыт
двигательного уподобления (движения и действия рук, глаз) к особенностям
обследуемого объекта. Способствовать упорядочиванию моторно-зрительного
обследования объемных и плоскостных объектов. Обогащать словарь и образность
речи на основе чувственно-предметной отнесенности слова. Способствовать
развитию интегральной оценки предметного содержания объекта восприятия в
процессе опознания предмета: развивать умения и расширять опыт в процессе
предметного зрительного восприятия последовательно, выделять цвет, величину,
основную форму, особенности пространственных отношений. Обогащать опыт
использования объектов (объемных, изображений) в предметно-практической
деятельности: элементы предметной игры, раскрашивание, вкладывание. Учить
устанавливать связи между целым и деталями (совместные движения рук и глаз),
развивать зрительное сосредоточение на деталях с осмыслением их назначения,
608

особенностей. Учить сравнивать два объекта, последовательно ориентируясь и
выделяя во внешнем плане, опираясь на осязательно-зрительный способ общее и
различное в предметном содержании объектов. Повышать познавательную
активность,

знакомить

с

предметами

и

объектами

действительности

(их

реалистичными изображениями, моделями), восприятие которых затруднено из-за
нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и
узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
Учить действовать по подражанию действиям взрослого: предметные игровые
действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с
объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с
помощью натяжения тесемки, ленточки и т. п., действия с различными застежками).
Обогащать словарь за счет слов, обозначающих освоенные действия.
Обогащать опыт восприятия человеческого лица (собственного, других людей,
изображения, в т. ч. схематического): опыт узнавания собственного лица, учить
выделять и показывать части лица. Обогащать опыт узнавания детского и лица
взрослого (на основе интегрального образа человека определенного возраста –
взрослый, ребенок). Учить узнавать и показывать лицо смеющегося, плачущего
человека. Обращать внимание на проявление человеком интереса к чему или кому
либо,

побуждать

к

подражательному

мимическому

и

пантомимическому

воспроизведению интереса, веселья, огорчения, удивления. Обогащать опыт
эмоционального реагирования на происходящее вокруг. Развивать психическое
образование «схема тела»: учить показывать и называть части собственного тела, на
кукле, в изображениях человека. Обогащать опыт выполнения целенаправленных
движений частью (частьми) тела, названной (названными) взрослым или по
подражанию движениям взрослого. Знакомить с внешним обликом и частями тела
животного. Обращать внимание на характерные особенности облика животного в
зависимости от видовой принадлежности.
5-й уровень
Цель: формирование сенсорных эталонов, развитие свойств восприятия,
формирование перцептивных действий типа «приравнивание к эталону», развитие
609

образов восприятия с формированием образов памяти о предметах и явлениях
окружающей

действительности:

их

полноты,

точности,

осмысленности,

целостности, детальности.
Субъекты

освоения

уровня:

дети

со

средней

и

тяжелой

степенью

слабовидения младшего дошкольного возраста; дети с нарушением зрения от 5-ти
лет и старше в условиях недостаточной компенсированности зрительной перцепции;
младшие дошкольники с тяжелой или очень тяжелой степенью амблиопии в период
окклюзии.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз или на амблиопичный глаз
в условиях оптической коррекции от 0,2 до 0,05.
2. Ограничение обзора из-за нарушения поля зрения или большого угла
косоглазия.
3. Бедность

чувственного

опыта:

трудности

различения,

низкая

дифференцированность окружающего; значительно снижен уровень зрительного
восприятия (вне зависимости от степени нарушения зрения).
4. Слабовыраженная познавательная активность.
Параметры оценки достижений уровня:
- устойчивость проявления свойств восприятия;
- повышение способности к достаточно тонкой зрительной дифференциации;
- развитие умений и обогащение опыта формирования точных, полных,
осмысленных зрительных образов.
Программные задачи 5-го уровня
Обогащать опыт восприятия и развивать фиксацию взора на информационноопознавательных признаках объектов окружения. Обращать внимание на яркие
предметы, расположенные в пространстве помещения. Побуждать узнавать их,
ориентируясь на заданный хорошо различимый признак (цвет, форма, величина, на
яркую деталь, часть) или их комплекс с последующим подтверждением восприятия
на практическом уровне (взять в руки, осязательно обследовать, выполнить
действие). Побуждать к проявлению положительных эмоций (радость, радостное
610

удивление, интерес и др.) в процессе опознания, его результат. Побуждать детей в
предметно практической деятельности, в процессе игровых действий с предметами
обращать внимание и называть опознавательный признак. Развивать умения
выбирать предмет по заданному признаку из 2-3 предметов (объектов) с
обязательной фиксацией внимания на опознавательном признаке (показывает,
называет). Развивать поисково-ориентировочную деятельность по образцу «Найди
игрушку по «фотографии и картинке», «Собери предметы такого же цвета (формы,
величины)», «Выбери картинку, на которой изображен мальчик с поднятыми вверх
руками» и т. п.
Развивать чувство нового, обращать внимание детей на новые предметы
(специально

привносятся

взрослым)

в

пространстве.

Активизировать

ориентировочно-поисковую деятельность ребенка при зрительной фиксации
опознавательного признака и самого предмета из разных пространственных точек
помещения.

Обогащать

опыт

зрительной

фиксации

опознавательного,

обозначенного взрослым признака, и, ориентируясь на него, осуществлять
зрительно поисковую деятельность других предметов, имеющих такой же признак.
С этой целью привносить в предметно-пространственную среду полузнакомые
детям предметы (разного размера; многоцветные (до 3-4-х цветов); простой и
усложненной конфигурации) и малознакомые среднего и большого размеров, одноили двухцветные; преимущественно простой конфигурации, с небольшим числом
деталей.
При работе вблизи предлагать детям выбирать предмет по заданному
(общему) признаку из 3-4-х однородных предметов. Постепенно предлагать детям в
процессе зрительного поиска и выбора предмета ориентироваться на обобщающие
слова, например: «Найди и собери предметы, похожие по форме».
Активно развивать механизмы ЗМК:
- действия заданного зрительного прослеживания (глазомерные действия),
подвижность (моторика) глаз;
- сенсорный компонент зрения;
- чувства зрительно-ручной координации;
611

- ручной праксис;
- совершенствовать нервно-мышечный тонус и мышечную силу;
- антиципацию;
- знакомить

с

исторически

сложившимися

(культурными

средствами)

действиями с предметами; расширять практические умения; обогащать опыт захвата
мелких предметов и деталей большим и указательным пальцами; знакомить с
разными видами и способами выполнения предметно-практических действий;
- обогащать опыт выполнения игровых действий (предметная игра) и
функциональных действий с предметами окружения;
- учить некоторым видам продуктивной деятельности (раскрашиванию,
элементарному конструированию);
- учить

выполнять

и

расширять

опыт

функциональных

действий

с

дидактическими игрушками;
- формировать обследовательские познавательные действия (ориентировочноисследовательская деятельность).
Обогащая опыт выполнения игровых действий, развивать:
1) соотносящие действия типа «расставим чашки на блюдца, рядом положим
ложки» (в игре «Угостим куклу чаем»), «заполним кузов машинки», «посадим кукол
на стульчики»;
2) орудийные действия типа «помешаем ложкой в чашке», «за веревочку
переместим предмет», «поймаем на удочку рыбку» и т. п. Обогащать опыт точных,
ловких действий с разными видами застежек (под контролем зрения): расстегиватьзастегивать «молнию», пуговицы и т. д.
Учить выполнять графические задания типа «раскрашивание», обведение
контура, работа с трафаретом, проведение линий (горизонтальных, вертикальных,
по диагонали). Развивать чувство линии, формировать умение отличать правильную
окружность от неправильной, изогнутую линию, от прямой и т. п. Формировать
формообразующие движения: учить изображать круг, четырехугольник (позднее
дифференцировать квадрат, прямоугольник), треугольник. Формировать умение в
нанизывании, наматывании, вкладывании, попадании в отверстие и т. п. действиях с
612

дидактическими игрушками. Обогащать опыт наблюдения за объектом (предметом,
деталью), перемещающимся в пространстве, поля взора и за его пределами.
Обогащать опыт зрительно-осязательного восприятия объемных геометрических тел
(шар, куб, цилиндр, конус, параллелепипед) ладонным, ладонно-пальцевым и
пальцевым способами захвата и плоскостных геометрических фигур.
Развивать

сукцессивность

в

процессе

зрительного

обследования

для

обеспечения целостности, полноты и дифференцированности чувственных образов.
Обогащать опыт сличения возникающих зрительных образов с образами памяти.
Повышать

способность

к

антиципации.

Учить

планомерному

зрительно-

осязательному рассматриванию объекта восприятия: целое – основные части,
мелкие детали – целое, учить в процессе восприятия осмысливать связи «целоечасть». Обогащать опыт зрительного прослеживания действий рук, выполняющих
пространственную ориентацию во внешнем плане: целое – часть, часть – часть,
часть – целое. Развивать двигательную память (действия руки или рук) в
пространственной локализации деталей (частей) объектов окружения.
Способствовать

овладению

обобщенных

способов

ориентировки

в

окружающем: обогащать опыт зрительного поиска и выбора предметов по
назначению для осуществления предметной деятельности. Расширять знания о
назначении объектов окружения, способах действования с ними. Развивать
согласованные зрительные и моторные схемы в выполнении предметных действий.
Развивать практические чувства, потребность быть деятелем.
Формировать навыки общего поведения при выполнении практических
заданий. Развивать регуляцию движений рук и глаз в соответствии с объектом
действования, саморегуляцию, контроль за действиями, зрительное внимание.
Обогащать опыт моторных ощущений при отражении протяженности и удаленности
объектов.
Обогащать опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве
предметов

(объектов).

прослеживания

Опыт

направления

ожидания
движения

начала
с

движения

фиксацией

предмета,

заданного

опыт

стимула,

удерживание взора на стимуле при изменении направления движения объекта.
613

Совершенствовать конвергенцию и дивергенцию в процессе восприятия предметов,
перемещающихся в глубину пространства.
Развивать общую моторику и координацию; моторику рук, кистей, пальцев;
развивать точность и быстроту движений, относительно тонко координированные
движения пальцев. Развивать автономные и самостоятельные действия пальцев.
Обогащать опыт зрительно-тактильно- двигательно-мышечной дифференцировки
пальцев. Обогащать опыт и развивать умения точного попадания каждым пальцем в
заданный объект (на горизонтальной и вертикальной плоскости), умение
перемещать его пальцем в обозреваемом пространстве в разных направлениях.
Развивать способность переключения с одного движения на другое.
Развивать способность к локализации из множества, дифференцировка
заданного цвета, формы, величины. Обогащать опыт поиска предмета в большом и
пространстве

с

ориентацией

на признаки

по

заданному образцу.

Учить

последовательному выделению (анализ) различных внешних признаков (цвет,
форма, величина, детали) в предметах ближайшего окружения. Учить группировать
предметы по заданным внешним признакам. Обогащать опыт в процессе
зрительного поиска и выбора предмета. Ориентироваться на речевые конструкции
типа: «предмет по цвету…», «предмет по форме…» и т. п.
Знакомить детей с зашумленными рисунками, картинками. Учить их анализу:
выделять смысловые элементы для опознания целого. Обогащать опыт восприятия
фигур на зашумленном фоне.
Развивать

образы

восприятия

с

формированием

точных,

полных,

дифференцированных предметных представлений. Учить выделять, показывать,
называть

детали

(части)

воспринимаемого

объекта,

устанавливать

пространственные и логические связи между целым и деталями. Развивать
зрительную память: повышать объем кратковременной памяти, обогащать опыт
оперирования образами памяти в кратковременный и долговременный периоды.
Учить рассматривать предмет и предметные изображения (картинки) по
алгоритму:
- восприятие целостного облика с ответами на вопрос «кто это?»,
614

«что это?»;
- обращение внимания на яркие внешние отличительные признаки (цвет,
форма, величина и др.);
- последовательное

выделение

частей

с

их

точным

обозначением,

определением отличительных признаков и уточнением местоположения;
- аналогично выделение мелких деталей;
- повторное восприятие целостного облика;
Развивать потребность, умения, обогащать опыт восприятия книжных
иллюстраций.

Развивать

умения

рассматривать

простые

по

композиции

иллюстрации; показывать с называнием героев сюжета и определять «что делают?».
Узнавать и показывать ярко выраженные информативные признаки опознания у
человека – лицо, внешний облик, одежда, предметы действования, у животных –
внешний облик, особенности частей тела. Обращать внимание детей на
информативные признаки об эмоциональном состоянии героев, месте и времени
событий. Побуждать эмоциональную отзывчивость детей на восприятие книжной
иллюстрации (ее яркость, красочность, смысловую нагрузку).
Обогащать опыт восприятия собственного отражения в зеркале: узнавать себя,
детально рассматривать лицо, мимические движения, рассматривать свою одежду
(элементы) с называнием цвета.
Формировать сенсорные эталоны. Развивать соотносящие практические
действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного
объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета
(форма,

величина),

осуществлять

зрительный

контроль

над

выполнением

соотносящих действий. Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и
называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, синезеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих
предметов в малом (на уровне глаз) и большом (расстояние 2-3 метра)
пространствах, уметь узнавать в большом пространстве крупные объекты; выделять
красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красносиних, синий из красно-желтых. Знакомить с белым и черным цветами.
615

Стимулировать зрительную поисковую деятельность детей на обобщающее понятие
«цвет». Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии
круглой и угольной форм, обогащать опыт осязательно-зрительного способа
обследования объемных тел: шар, куб, кирпичик; учить показывать по называнию,
называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов,
овощей, шара).
Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
величину: большой – маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в
двух величинах (большой – маленький); уметь практическим или зрительным
способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди
мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое
чувство определять расстояние (близко – далеко) от себя до удаленного предмета.
Развивать умение детей подбирать предметную картину к соответствующему
предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские
действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы),
здесь такой же (те же действия), здесь красный, и здесь красный». Учить
целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений).
Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с
ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?» «Покажи». Добиваться
показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные
ориентировочные движения и действия по просьбе взрослого: показывать
левую/правую стороны, верх/низ, направление движения – прямо. Обогащать опыт
передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со
зрительными ориентирами.
Формировать представления о геометрических телах и фигурах; цветах
спектра, их темные и светлые тона, белый, черный, розовый, голубой; о величинах:
большой, маленький, средний, очень большой, очень маленький, больше/меньше и
др.; об основных пространственных отношениях: верх/низ; право/лево, между, углы,
центр, середина (плоскости в микропространстве); ряды, «столбики» и др.
Развивать

зрительно-моторную

координацию.
616

Обеспечить

развитие

и

упрочнение условно-рефлекторной связи зрительного слежения за движениями рук.
Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки – «рука ведет глаз» в
случаях тяжелого слабовидения учить его использовать как компенсаторный тип.
Развивать тип «глаз ведет руку», когда организация точного движения руки
происходит за счет информации от эффективных команд к движению глаз.
Развивать «единое» поле зрения и действия. Учить выполнять и обогащать опыт
организации и выполнения разных видов предметно-практической деятельности в
ограниченном пространстве, доступном для отражения полем зрения. Расширять
поле зрения, в т. ч. цветовое. Способствовать переходу от скачкообразного или
смешанного (скачкообразного и плавного) прослеживания к плавному. Развивать
автоматическую

регуляцию

прослеживания.

Обогащать

опыт

точного

прослеживания. Вырабатывать потребность и развивать устойчивость постоянного
зрительного контроля для организации, осуществления и результативности
предметно-практической деятельности.
Развивать зрительные функции: устойчивость фиксации взора (фиксация
точки

по

счету);

чувствительность

повышать

(восприятие

различительную
светлого

на

способность,

темном,

темного

контрастную
на

светлом),

цветоразличения; повышать способность к форморазличению при узнавании форм,
анализе конфигурации контура; выделять отличия в схожих по конфигурации двух
объектах; развивать подвижность глаз: повышать способность к конвергенции,
дивергенции;

обогащать

опыт

зрительного

прослеживания,

слежения

за

перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектами.
В старшем возрасте также учить рассматривать простую сюжетную картину:
выделять и перечислять все объекты, развивать осмысленность восприятия,
отражать информативные признаки; устанавливать элементарные причинноследственные связи, опираясь на непосредственное отражение (восприятие
направляет педагог). Развивать объем, целостность и детальность восприятия за счет
ориентации на цветовую и оттеночную гамму изображения, за счет отражения и
выделения всех изображенных объектов и их опознание на основе локализации
основных (несущих логическую нагрузку) и дополнительных деталей.
617

Формировать

образы

букв

(печатный

вариант)

и

цифр.

Развивать

ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа
их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и
с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными
полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном
направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения:
обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных элементов
прописных букв.
Воспитание основ сознательного отношения к охране нарушенного зрения:
развитие умений гигиенического ухода за глазами, очками, бережного обращения с
оптикой, предметно-пространственной рациональной организации мест активной
зрительной работы; основ здорового образа жизни: развитие умений и навыков,
обогащение опыта выполнения упражнений для глаз, их комплексов (по назначению
врача-офтальмолога).
6-й уровень
Цели:

формирование

сенсорных

эталонов,

перцептивных

действий

«приравнивания к эталону», развитие тонкой дифференцировки зрительного
восприятия: формирование системы сенсорных эталонов, формирование действий
«перцептивного моделирования»; обеспечение визуализации чувственного опыта и
интериоризации действий, выполняемых на основе и под контролем зрения;
формирование

точных,

полных,

дифференцированных

зрительных

образов;

обогащение и расширение зрительных представлений как образов памяти об
окружающей действительности; развитие тонко координированных действий в
системе зрительно-моторной координации.
Субъекты освоения уровня: дошкольники со средней и слабой степенью
слабовидения, дети с тяжелой степенью слабовидения, освоившие предыдущий
уровень, дошкольники с функциональными расстройствами зрения, в т. ч. с разной
степенью амблиопии.
Объективные показания к освоению уровня:
1. Острота зрения на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции не
618

менее 0,4-0,3.
2. Острота зрения благополучного глаза при монокулярном характере видения
не менее 0,5.
3. Косоглазие и (или) расстройство бинокулярной фиксации с высокой
остротой зрения.
4. Устойчивая зрительная ориентировочная деятельность.
5. Уровни развитости зрительного восприятия – средний, высокий.
Параметры оценки достижений уровня:
Темп и уровень развития зрительно восприятия в целом соотносится с
возрастными особенностями.
Программные задачи 6-го уровня
1-й год обучения
1-е полугодие
Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание
предметов друг к

другу,

наложение одного

объекта на другой), учить

приспосабливать движения руки к особенностям (форма, величина) предмета,
осуществлять зрительный контроль над выполнением соотносящих действий.
Формировать сенсорные эталоны. Учить узнавать и называть точным словом 4
основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета;
соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в малом (на уровне
глаз) и большом (расстояние 2-3 метра) пространствах, уметь узнавать в большом
пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов,
желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых.
Знакомить с белым и черным цветами. Стимулировать зрительную поисковую
деятельность детей на обобщающее понятие «цвет». Учить выполнять мануальные
исследовательские действия при восприятии круглой и угольной форм, обогащать
опыт осязательно-зрительного способа обследования объемных тел: шар, куб,
кирпичик; учить показывать по называнию, называть форму предметов простой
конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, шара).
Развивать умение осязательно-зрительным способом дифференцировать
619

величину: большой – маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в
двух величинах (большой – маленький); уметь практическим или зрительным
способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди
мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое
чувство определять расстояние (близко – далеко) от себя до удаленного предмета.
Развивать умение детей подбирать предметную картину к соответствующему
предмету на основе идентификации. Подключать мануальные обследовательские
действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы),
здесь такой же (те же действия), здесь – красный, и здесь – красный». Учить
целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений).
Обогащать опыт восприятия изображений предметов ближайшего окружения с
ответом на вопросы типа: «Кто (что) это?», «Как узнать?», «Покажи». Добиваться
показа отличительных признаков и действий. Учить выполнять подражательные
ориентировочные движения и действия по просьбе взрослого: показывать
левую/правую стороны, верх/низ, направление движения – прямо. Обогащать опыт
передвижения в пространстве с изменением направления в соответствии со
зрительными ориентирами.
Развивать зрительные функции: предлагать задания на умение попадать
палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного
выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного
различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние
для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть
в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева
направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх); на изменение поля зрения
поворотом головы.
Способствовать формированию предметных представлений (в соответствии с
лексическими темами): знакомить с внешним обликом, учить выделять (показывать
и называть) отличительные признаки (части, форма, цвет); обогащать опыт
узнавания предмета в разных модальностях (модель, изображения, контур) и разных
предметно-пространственных связях; учить совмещать цветные силуэтные и
620

контурные простые по форме и изображения предметов; развивать способность
выделять объекты по форме и контуру; обогащать опыт узнавания или экспрессии
эмоций: веселье, радость, страх.
2-е полугодие
Обогащать опыт детей в узнавании, назывании, выделении в окружающей
среде (с увеличением расстояния до предмета) четырех основных цветов. Учить
группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2-4 цветов). Развивать
локализацию красного цвета из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без
названия), желтого из зелено-синих, зеленого из сине-желтых, синего из краснозеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить
светлые и темные тона основных цветов).
Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах
большого пространства до 2-3 м (размер предметов средний; для предметов
красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно
предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Способствовать
формированию у детей обобщающего понятия «цвет», использовать в речи, по
подражанию, упражнять в его использовании в практической деятельности.
Развивать ориентировочно-поисковую деятельность на слова «цвет», «по цвету»,
«цветной». Обогащать опыт ориентировки цвет при узнавании предмета.
Продолжать знакомить детей с геометрическими фигурами: круг, квадрат,
треугольник. Учить выполнять практические обследовательские действия при
узнавании геометрических фигур с постепенным переводом их в зрительный план.
Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х
размеров); выделять квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из
множества кругов и квадратов. Учить накладывать с точным совмещением силуэта
и контурного изображения фигуры. Учить узнавать и называть основную форму
изображенного предмета. Развивать зрительную поисковую деятельность детей на
обобщающее понятие «форма». Обогащать опыт узнавания в окружении шар, куб,
кирпичик. Активизировать словарь за счет словосочетаний: «как куб», «как шар»,
«как кирпичик». Развивать зрительную дифференцировку предметов по их
621

величине: учить выбирать из двух меньший или больший по величине (с
подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить
выбирать из трех два одинаковых предмета при положении предметов по величине.
Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе/дальше) от себя до
двух предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить детей
осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное
положение (вверху, внизу, рядом) предмета в группе предметов (из трех), менять его
положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по
образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из
трех карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по
пространственному расположению в них предметов. Упражнять в умении подбирать
идентичную картинку и предмет.
Учить

осязательно-зрительным

способом

поэтапному

обследованию

предмета:
1) рассмотри весь предмет (педагог обводит контур, ребенок выполняет
практическое обследование действия);
2) узнай и назови форму, цвет;
3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму,
идентичную эталону);
4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные
части.
В последующем переводить на зрительное обследование знакомого объекта.
Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным
предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных
предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных
изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения и др.). Развивать
наблюдательность в играх. Обогащать опыт узнавания или экспрессии эмоций:
веселье, радость, страх, огорчение. Учить узнавать людей с подобными эмоциями,
помогать устанавливать простейшие причинно-следственные связи: события
(действия) – эмоции. Обогащать опыт восприятие собственного лица, обращать
622

внимание на его части (губы, глаза, брови) и их подвижность при выражении
эмоций.
Способствовать развитию ЗМК: развивать моторику кистей рук; учить
правильному захвату объектов для точного совмещения, обогащать опыт
зрительной оценки и контроля при выполнении практических действий, обогащать
опыт орудийных действий: использовании карандаша (обводка, раскрашивании,
проведении линий; использование детской указки для организации фиксации,
перевода взора, прослеживания). Совершенствовать моторику рук и праксис.
Развивать дифференцированные движения большого, указательного пальцев и
мизинца; развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, обогащать опыт
действий, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Способствовать
автоматизации функциональных систем «глаз-рука», «глаз-нога». Вырабатывать
условно рефлекторную связь зрительного слежения за движением руки (ноги).
Развивать координированные движения и действия.
Учить работать с геометрическим трафаретом (внутренняя обводка).
Обогащать умения проводить линии (горизонтальные, вертикальные), соединяя
пунктир или точки. Учить воспринимать (узнавать) объекты на зашумленном фоне:
объемный в группе (на фоне) других, зашумленное изображение. Обогащать опыт
восприятия движущихся (перемещающихся в полях взора) объектов, опыт
узнавания движущегося транспорта, машины.
Способствовать развитию зрительных реакций и функций: развивать
устойчивость фиксации взора (фиксация точки по счет); повышать различительную
способность, контрастную чувствительность (восприятие светлого на темном,
темного на светлом), цвета различения, активизировать центральное зрение при
узнавании форм, анализе конфигурации контура, выделение отличий схожих по
конфигурации двух объектов; развивать подвижность глаз: активизировать
конвергенцию, дивергенцию, обогащать опыт прослеживания, слежения за
перемещающимися в пространстве (ближнем, дальнем) объектом; способствовать
развитию ортофории, бинокулярной фиксации; формировать социальные эталоны.
Для совершенствования зрительных функций включать задания на развитие
623

различной

чувствительности

(способности

различать

прямой

контраст);

способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении
расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей
функции глаза, поля зрения.
2-й год обучения
1-е полугодие
Учить детей зрительным способом узнавать, выделять в окружающем
(с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона четырех
основных цветов; стимулировать зрительную поисковую деятельность детей на
обобщающее понятие «оттенок»; локализовывать желтый цвет из множества желтооранжевых

цветов,

красный

из

оранжево-красных

и

фиолетово-красных

(фиолетовый вводится без названия), синий из зелено-синих и красно-синих
(постепенно уменьшать размер локализуемых объектов, увеличивать множество, из
которого производится выбор, вводить оттенки локализуемых цветов), белый из
хроматичных цветов.
Учить узнавать и называть точным словом (белый, черный) оранжевый и
коричневый цвета; различать оранжевый – желтый, оранжевый – фиолетовый,
коричневый – красный, коричневый – зеленый, коричневый – синий, соотносить
заданный цвет (коричневый или оранжевый) с цветностью окружающих предметов
в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера
воспринимаемых объектов или увеличением расстояния восприятия); локализовать
оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из красно-синефиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие «цвет», ввести это
понятие в речь ребенка. Расширить знания детей о предметах окружающего мира,
имеющих постоянный признак – основные цвета; учить ориентироваться на этот
признак при узнавании предмета.
Учить детей зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в
силуэтном

и

контурном

изображении)

с

подключением

мануальных

обследовательских действий; называть их, различать круг – овал, квадрат –
прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества
624

кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов, круг из
множества квадратов и треугольников. Учить осязательно-зрительным способом
анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две простые
формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем
пространстве на форму как основной опознавательный признак предмета
(предлагать игры на опознание знакомого предмета простой конфигурации в
силуэтном и контурном изображениях при первоначальном совмещении с реальным
изображением). Способствовать формированию обобщающего понятия «форма»,
активизировать речь, упражняя в использовании этого понятия в практической
деятельности. Учить детей осязательно-зрительным способом различать изменение
формы натуральных предметов одного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде
(платье, шапка), в растениях (листья) и пр. Сообщить сведения о том, что по форме
можно отличать один предмет от другого.
Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и
располагать в ряд 3-4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в
малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по
величине (общий объем) из множества объектов, разно расположенных в
пространстве. Способствовать формированию обобщающего понятия «величина»,
активизировать речь, упражняя детей в применении в практической деятельности.
Дать знания детям о том, что в окружающем мире есть предметы (их назначение)
маленькие и большие по величине, познакомить с таковыми на примере посуды,
мебели, одежды, учить сопоставлять их по величине. Осязательным способом
воспринимать протяженность (высоту и длину) реального объемного предмета,
развивать способность зрительно дифференцировать однородные предметы по
высоте (1-2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ
протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением разницы).
Развивать зрительную дифференцировку расстояния до двух предметов в
малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между объектами, с
увеличением горизонтального расстояния между ними. Обогащать опыт зрительной
локализации точечного объекта в большом свободном пространстве с изменением
625

расстояния до него, контраста и уменьшения его величины. Учить практическим
способом выделять и показывать пространственное положение предметов в группе
предметов из трех, определять изменение положения предметов, видеть разницу в
пространственном положении трех предметов в двух группах объектов.
Учить при рассматривании предмета или его изображения:
1) прослеживанию его контура, целостному восприятию;
2) выделению цвета с уточнением оттенка (темный, светлый);
3) узнаванию и показу основных частей предмета (3-4); при первоначальном
знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами;
4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца);
5) определению величины каждой выделенной части относительно основной;
6) повторному практическому способу выделения контура предмета.
Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в
условиях

искажения

одного

из

свойств

(перекрытие

контура,

силуэтное

изображение, отсутствие цветности) или изменения пространственного положения в
группе предметов. Развивать способность выделять в окружении объекты по форме
и контуру. Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета
усложненной конфигурации. Побуждать к наблюдательности.
Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все
объекты, развивать осмысленность восприятия, отражать информативные признаки;
устанавливать

элементарные

причинно-следственные

связи,

опираясь

на

непосредственное отражение (восприятие направляет педагог). Развивать объем,
целостность и детальность восприятия за счет ориентации на цветовую и
оттеночную гамму изображения, за счет отражения и выделении всех изображенных
объектов и их опознание на основе локализации основных (несущих логическую
нагрузку) и дополнительных деталей.
2-е полугодие
Учить узнавать и называть точным словом голубой и розовый цвета, различать
(с постепенным увеличением расстояния) голубой – синий, голубой, белый, темнофиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими
626

предметами в малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из синефиолетовых, серо-белых (серый без названия), розовый из красных. Развивать
способность детей различать 5 оттенков основных цветов при увеличении поля
восприятия и расстояния между цветными объектами (при затруднении зрительно
дифференцировать, подключать внешние ориентировочные действия). Предлагать
локализовать оттенки на прямом и обратном контрастах. Постепенно уменьшать
время решения ребенком задачи на локализацию, закреплять понятия «цвет»,
«оттенок», активизировать речь за счет словосочетаний: «предмет ... цвета»,
«предметы по цвету различаются (сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета».
Расширять знания детей об объектах или их частях, имеющих постоянный признак
того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить подбирать нужный
цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую
характеристику. Обогащать опыт детей в любую часть суток, при разной
освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных
предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов и т. д.) с усвоением того,
что по окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том,
что люди раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга.
Предложить для восприятия однородные предметы различной окраски (одежда,
посуда, скамейки и др.).
Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем
анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества
квадратов и наоборот. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению
круг, локализовывать заданную форму из множества силуэтных и контурных
изображений

(ребенку

предлагается

соотносить

контурное

и

силуэтное

изображения). Учить узнавать треугольник в двух положениях, локализовывать
фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее понятие «форма», учить
правильно применять словосочетания «круглая форма», «треугольная форма»,
«квадратная форма». Развивать зрительное различение форм натуральных объектов.
Закреплять зрительный способ анализа формы предмета, конфигурация которого
включает две простые формы. Развивать способность выделять в окружении
627

объекты по форме и величине.
Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и
располагать в ряд 4-5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно
соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом
пространстве); повышать различительную способность при восприятии высоты,
длины 3-4 предметов (с выделением и без выделения границ протяженности).
Активизировать словарь за счет слов: длинный, короткий, высокий, низкий.
Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3-4-х предметов в
малом пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным
способом определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами
или ближе – дальше относительно одного. Учить детей зрительным способом
выделять и определять пространственное положение предмета в группе из 3-х
предметов, определять изменения места его положения, выбирать из 3-х карточек
две одинаковые по пространственному расположению 3-х предметов.
Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения,
предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей
предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее
обследованный

предмет

под

разным

углом

зрения,

учить

воспринимать

человеческие позы (реальные изображения), обозначать их точным словом: стоит,
сидит, наклоняется, двигается, берет и др., выделять признаки, по которым узнал
позу (согнуты локти, поднята нога и др.).
Учить находить различие в двух одинаковых по сюжету картинках
(1-2 отличия): изменение позы, местоположения героев, появление дополнительных
объектов и др. Постепенно увеличивать скорость восприятия сюжетных картинок.
Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале
рассматривания обводить взором всю картину, выделять ближний и дальний планы,
подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить определять место
действия (путем выделения конкретных изображений предметов и установления
причинно-следственных

связей).

На

протяжении

второго

года

обучения

последовательно решать задачи: продолжать формировать социальные эталоны;
628

расширять и уточнять представления об экспрессии эмоции: радость огорчение
страх; учить узнавать эмоцию по форме и положению губ, бровей, выражению глаз.
Обращать внимание на позу (двигательный компонент) человека, выражающего и
испытывающего радость, страх, огорчение. Обогащать двигательный опыт
мимического и пантомимического воспроизведения экспрессии заданной эмоции.
Обогащать опыт узнавания эмоций: интереса и удивления. Учить узнавать на
картинках людей с этими эмоциями, способствовать установлению причинноследственных

связей.

Обогащать опыт восприятия собственных

движений

(мимических и пантомимических) при воспроизведении схемы эмоций. Учить
группировать изображения эмоций вокруг соответствующего образца.
В соответствии с программными лексическими темами расширять и углублять
предметные представления; формировать полные, точные, дифференцированные,
чувственные образы, учить устанавливать связи между целым и деталями, развивать
осмысленность опознания образа, обогащать опыт опознания объектов окружающей
действительности, представленных для восприятия: в реалистичном, силуэтном,
контурном изображениях в новых предметно-пространственных связях, продолжать
учить совмещать изображения разных модальностей. Учить обводить контур
предметных

изображений,

и

дорисовывать

недостающую

деталь

целого,

воссоздавать по характерным деталям и признакам образ предмета. Развивать
способность к выделению и соотношению собой структурных эталонов в сложных
объектах. Расширять объем и скорость восприятия при выборе предметного
изображения из ряда предметных картинок.
Развивать ЗМК: совершенствовать координированные движения и действия
рук, развивать дифференцировку пальцев обеих рук, обогащать опыт совмещения
пальца (пальцев) с определенным объектом, актуализируя зрительный контроль и
добиваясь точности попадания. Совершенствовать освоенные и формировать новые
орудийные действия. Продолжать учить работать с геометрическим трафаретом:
расширять опыт обводки внутреннего контура и учить обводить трафарет по
внешней стороне. Вводить в опыт обводки. Учить воссоздавать знакомые
геометрические

фигуры;

обведение контура,
629

дорисовывание,

срисовывание,

обогащать опыт полного и точного совмещения разрезных картинок плоскостных и
объемных деталей при воссоздании целого из частей. Развивать способность
узнавания и точность прослеживания контура объекта на зашумленном фоне.
Вырабатывать навык проведения горизонтальных и вертикальных прямых линий
(проведение без опоры на зрительный стимул), проведения линии по пунктиру или
точкам.
Формировать
обеспечивающие

ориентировочно-поисковые
пространственную

ориентировку

движения
в

малом

и

действия,
и

большом

пространствах. В малом пространстве учить показывать и называть протяженность
ближней – дальней

(нижней – верхней),

левую – правую

стороны

рабочей

поверхности (стол, фланелеграф, лист бумаги, картинка, страницы книги); углы
верхние – нижние, левые – правые; середину. Обогащать опыт расположения
предметов (объектов) вдоль сторон слева направо, сверху вниз, в заданной точке
микропространства. Учить изменять местоположение, менять местами предметы
(объекты) в микропространстве. Обогащать опыт осязания со зрительным
прослеживанием в заданном направлении контура плоскостных фигур, контуров
изображений. В большом пространстве: обогащать опыт двигательного освоения и
зрительной оценки протяженности глубины пространства, опыт зрительного
прослеживания линейных ориентиров (без и с изменением направления),
расположенных на горизонтальной или вертикальной плоскостях.
3-й год обучения
1-е полугодие
Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый, серый цвета,
различать фиолетовый – оранжевый, фиолетовый – коричневый, фиолетовый –
бордовый.

Познакомить

с

предметами,

имеющими

постоянный

признак:

фиолетовый цвет: овощи – баклажаны, капуста; ягоды – слива; цветы; серый – окрас
животных с предметами окружающего быта, отличающимися фиолетовой или серой
окраской: посуда, одежда, игрушки и др. Обогащать опыт локализации оттенков
синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и их оттенков;
голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных цветов – темные
630

оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время выполнения
ребенком задания).
Развивать
пространства

способность
светлоту

различать

(постепенно

в

знакомых

увеличивать

предметах

расстояние

до

большого
объекта).

Продолжать учить локализовывать оттенки на обратном контрасте. Обогащать опыт
отражения и расширять знания детей о предметах (их частях), имеющих постоянный
признак того или иного цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек
транспортных стоянок. Развивать способность различать окраску движущихся
объектов: транспорта, животных, игрушек, мяча, летающих тарелок и др.
Учить узнавать (с подключением осязания) фигуры (квадрат, треугольник),
изображенные

в

разных

пространственных

положениях,

различать

четырехугольники: квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные
части,

определять

сходное

и

различное;

обогащать

опыт

локализации

прямоугольника в контурном изображении из множества треугольников и
шестиугольников.
Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация
которого включает 3-4 разнородные простые формы или 2-3 однородные (например,
треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в
окружающем мире на форму как основной опознавательный признак, видеть
различное в конфигурации натуральных предметов. Учить осязательно-зрительным
способом различать объемные и плоскостные изображения форм (шар – круг, куб –
квадрат, кирпичик –прямоугольник). Формировать обобщающие понятия «круглая
форма», «угольная форма», включать их в речь ребенка.
Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно
выделять и располагать в ряд по убыванию или нарастанию величины 6-7 предметов
в малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по
величине предметы из множества, соотносить величину частей целого объекта.
Расширить знания детей об объектах одного рода, отличающихся по величине:
растения,

животные,

транспорт.

Обогащать

опыт

сопоставления

величин

натуральных объектов в глубине пространства, показать детям, что чем дальше
631

предмет, тем он кажется меньшим по величине. Учить осязательно-зрительным
способом воспринимать ширину – длину, длину – высоту натурального объекта,
зрительно дифференцировать предмет по заданной величине (высоте, ширине,
длине) из 5-7 предметов. Учить при рассматривании объекта выделять его величину
или величину его частей как опознавательный признак (например, животные и их
детеныши).
Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом
пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением
горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет
выражений: «между ...», «ближе к ...», «дальше от ...», «до». Учить зрительно точно
определять уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять
расстояние до двух предметов, расположенных в разных направлениях.
Показать на примере предметов большого пространства, что предмет,
перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше.
Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Учить зрительно
оценивать пространственные отношения между предметами, положение одного
относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности. Учить
анализировать пространственные отношения между частями одного предмета,
видеть

зависимость

изменения

характеристик

предмета

от

изменения

пространственных отношений между частями.
Формировать

представление

об

алгоритме

рассматривания

объектов

(обобщенный и конкретный по родовым группам). Обогащать опыт рассматривания
предмета или его изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие
объекта, определение цветовой гаммы, одноцветный – разноцветный, простой или
сложный (много частей), по форме, величине относительно окружающих предметов;
выделять основные части объекта; определять пространственные отношения;
детально рассматривать каждую выделенную часть, определять ее форму, цвет,
величину (относительно других частей); повторно в целом рассматривать объект.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций.
Обогащать опыт восприятия мимики изображенного человеческого лица:
632

радость, интерес, удивление, печаль, обида, огорчение, страх. Учить видеть
изобразительные средства отражения эмоций.
Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки,
выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание трех
композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов,
мимики; целенаправленное определение информативных объектов и их признаков,
характеризующих действия героев, явления природы (осень, зима, дождь, ветер и
др.), места событий; устанавливать причинно-следственные связи на основе
воспринятого. Развивать внимание, память.
2-е полугодие
Развивать способность детей различать до восьми оттенков красного,
зеленого, синего, коричневого цветов и до пяти оттенков оранжевого, фиолетового,
желтого, голубого, серого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния
между цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном
контрасте. Обогащать опыт различения и узнавания по цвету деревьев (стволов,
листьев, плодов) цветов (лепестков), различать птиц по окраске оперения, узнавать
животных при изменении окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать
игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по
окраске. Учить узнавать овал, отличать его от круга, выделять в конфигурации
предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных действий.
Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии
цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и
толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе
цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать
заданную

форму

в

разных

пространственных

положениях.

Повышать

различительную способность при восприятии квадрата и прямоугольника, по форме
приближенного к квадрату, круга и овала приближенного по форме к кругу.
Обогащать опыт различения трапеции и пятиугольника, узнавания фигур без
названия (по слову педагога). Учить при восприятии натуральных объектов видеть
сложность форм их частей, предлагать детям уточнять составные части заданной
633

конфигурации, например, конфигурация листа дерева, включает две формы: овал и
треугольник. Показать, что однородные предметы различаются между собой
конфигурацией частей. Развивать тонкую зрительную дифференцировку предметов
по величине. Например, различать молодые и старые деревья по высоте и толщине
стволов, величине кроны; различать кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать
комнатные растения по размеру листьев, учить узнавать и различать птиц по
размеру. Учить соотносить предметы по величине. Развивать способность детей
зрительно определять и сравнивать величину (большой – маленький) движущихся
объектов

(транспорт).

Продолжать

развивать

зрительную

дифференцировку

расстояния до 4-5-ти предметов; до двух предметов, расположенных в разных
направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом расстоянии.
Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине одинаковые
предметы из множества других.
Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.
Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4-5-ти
предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической
деятельности (составление макета, элементарной схемы).
Учить видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения
пространственных отношений между частями.
Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его
изображение, придерживаясь плана-образца. Учить составлять описательные
загадки о воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать
способность детей узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении.
Обогащать опыт сличения и точного совмещения контуров и силуэтов сложной
конфигурации,

соотнесения

предметных

изображений

с

соответствующими

силуэтами и контурами с увеличением – уменьшением площадей объектов
восприятия. Формировать первичные представления о пантомимике как целостном
экспрессивном образе. Обогащать опыт рассматривания сюжетных изображений по
композиционным планам (3 плана) с выделением и точным обозначением каждого
объекта определением признака обозначения.
634

Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам
педагога):
1) обведи взором всю картину (педагог направляет восприятие);
2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах;
3) о ком эта картина? (ребенку предлагается выделить и назвать действующих
лиц);
4) что случилось? (Почему так думаешь?);
5) где находятся персонажи? (Как узнал?);
6) в какое время суток это происходит? (Как определил?).
Учить

определять

социальную

принадлежность

(школьница,

мама,

папа и др.) персонажей по одежде, предметам обихода и т. д. Воспринимать и
осмысливать содержание, картины, на которых изображены мелкие объекты.
Предлагать детям устанавливать разницу в содержании трех картин, изображающих
одно время и место действия, но отличающихся событиями.
Продолжать формировать представления об экспрессии эмоций, расширять
экспрессивный ряд. Обогащать опыт рассматривания одного персонажа в разных
ситуациях и с разными эмоциями. Продолжать учить устанавливать причинноследственные связи на основе восприятия экспрессии эмоций, ее изменений
вследствие изменения состояния героя. Обогащать опыт узнавания, называния,
воспроизведения экспрессии заданной эмоции. Продолжать формировать умения
группировать картинки (фотографии) вокруг схемы – образца эмоции. Познакомить
с двумя группами эмоций: положительные, отрицательные; учить на основе
осмысления экспрессии распределять картинки на две группы.
Продолжать формировать полные, точные, дифференцированные предметные
представления в соответствии с лексическими темами. Обогащать опыт восприятия:
узнавание

на

основе

тонкого

анализа

изображений

знакомых

объектов,

представленных в разных величинах; на зашумленном фоне; без деталей; в новых
(или малоизвестных) причинно-следственных связях. Развивать способность
дифференцировать объекты по форме определять их структурные особенности,
способность к выделению и соотношению между собой структурных элементов в
635

сложных объектах. Обогащать опыт оперирования образами памяти о предметах и
объектах окружающей действительности в познавательной деятельности. Развивать
объем и скорость восприятия ряда предметных картинок: выбор по образцу, по
слову, ряда контурных изображений. Обогащать опыт точного совмещения
силуэтного и контурного изображения. Учить соотносить силуэтное и контурное,
контурное и реалистичное, силуэтное и реалистичное изображения без совмещения,
расположенных на расстоянии друг от друга или в удалении от ребенка. Обогащать
опыт точного обведения деталей, в том числе и мелких предметных изображений.
Расширять представления о мелких деталях объекта восприятия, познания:
обогащать опыт восприятия, выделять отличительные признаки, знать назначение.
Учить устанавливать связи по сходству и (или) различию на основе сличения и
тонкой дифференцировки.
Продолжать формировать ориентировочно-поисковые движения и действия;
последовательно

(упорядочено)

обводить

взором

рабочее

пространство,

поверхность, контур объекта, останавливать взор для фиксации заданного объекта
восприятия; переводить взор (целое–часть–целое–часть, с объекта на объект).
Продолжать формировать умения локализовывать точку и выкладывать объекты по
заданному местоположению (в центр, середину, в углы, по сторонам); умение
раскладывать объекты по горизонтали, слева направо, по вертикали сверху вниз;
раскладывать объекты вдоль заданного края (по нижнему, по верхнему краю).
Формировать элементарные умения ориентировки на клеточном поле, обогащать
опыт выделения отдельных и ряда клеток.
Продолжать обогащать опыт двигательного освоения и зрительной оценки
протяженности глубины большого пространства, опыт передвижения по линейным
ориентирам на основе и под контролем зрения. Развивать умения зрительного
прослеживания вертикальных (настенных) лабиринтов с определением изменений
направления линий.
Развивать и обогащать чувство нового при восприятии элементов новизны в
знакомой предметно-пространственной обстановке.
Развивать ЗМК. Совершенствовать двигательное взаимодействие глаза и руки,
636

когда руки ведет глаз с обеспечением точного глазного слежения за точкой
движения руки. Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки, когда глаз
ведет руку для организации точного движения руки. Развивать способность к
взаимной передаче функций между рукой и глазом. Развивать тонкую моторику рук
и координацию рук: обогащать опыт ритмичности движений, развивать способность
синхронно переключаться на новое положение рук; развивать точность движений
большого и среднего пальцев, дифференцированность движений средним пальцем и
мизинцем.
Развивать графомоторные умения. Обогащать пространственный праксис при
проведении линий в разных направлениях; обведение линий разных конфигураций
(прямая, зигзагообразная); проведение линий по пунктиру, точкам; соединение
линией двух объектов; обведение контурных линий; точное совмещение разрезных
картинок при составлении целого из частей; различение и узнавание контурных
изображений на зашумленном фоне, способности обводить выделенный контур.
Учить копировать геометрические фигуры по образцу. Развивать глазомерные
действия (действия прослеживания): обогащать зрительно-моторный опыт оценки
протяженности линий разной длинны, опыт их точного копирования.
4-й год обучения
Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять
знания детей о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный
признак цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при
восприятии цветов и их оттенков в большом пространстве.
Учить детей определять удаленность объектов в большом пространстве в
зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет
дальше, тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность детей
узнавать при

любой

освещенности предмет по

его

окраске. Предлагать

локализовывать цвет или его оттенок в предмете (например, кленовый лист) и на
этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету. Учить
узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырехугольниками, показать
ее отличие от пятиугольника и треугольника.
637

Развивать способность в предметах большого пространства различать
составные формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить
видоизменять

геометрические

фигуры,

составляя

их

из

разных

фигур,

конфигурацию предмета путем составления ее из простых форм. Повышать
зрительную способность при различении треугольников разной конфигурации
(уменьшать

различия

в

отличительных

признаках).

Продолжать

развивать

способность различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.
Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в
неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить
целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.
Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз,
определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в
практической деятельности. Развивать способность локализовывать

предмет

заданной величины из множества предметов. Учить отражать величину натуральных
объектов условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними. Учить
анализировать пространственные отношения в группе предметов (6-7), выделяя
пространственное положение каждого из них относительно другого. Продолжать
учить отражению пространственных отношений натуральных объектов в схеме.
Учить располагать объекты по схеме (чтение схемы осязательно-зрительным
способом).
Развивать

тонкую

зрительную

дифференциацию

расстояний

между

4-5-ю предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом
пространствах, расположенными в одном (двух) направлении(ях) и между
предметами, расположенными в разных направлениях (без уменьшения разницы).
Учить определять удаленность предмета в большом пространстве по способности
различать его окраску, форму, размер. Продолжать упражнять детей в узнавании
предметов на большом расстоянии с уточнением признака, по которому узнавал.
Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать внешний облик
предмета по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о
воспринимаемом предмете.
638

При

рассматривании

и

описании

сюжетной

картины

предлагать

придерживаться плана (по вопросам педагога); целостно описывать облик
персонажей картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их
эмоционального состояния, социальной принадлежности; определять и описывать
время происходящих событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же
события в разные временные отрезки и видеть при этом изменения в изображении).
Развивать способность различать изображенные мелкие предметы. Учить отражать
изобразительные

признаки

глубины

пространства,

показывать

линейную

перспективу, учить соотносить натуральную величину объекта с величиной его
изображения (в сравнении с величиной других объектов). Показать детям, что
объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко, учить их опознавать в
процессе восприятия. Обогащать опыт рассматривания иллюстраций.
Продолжать развивать у детей способность видеть в предметах большого
пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную
характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник,
трапецию в заданном пространственном положении. Продолжать учить составлять
сложную конфигурацию объекта из простых форм. Продолжать формировать
социальные

эталоны.

Повышать

дифференцированность

восприятия,

экспрессивность пантомимического выражения знакомых эмоций. Формировать
представления об экспрессии эмоции интереса, удивления, спокойствия и др.
Обогащать опыт осмысления эмоционального состояния персонажей сюжетных
изображений на основе детализированного и целостного восприятия пантомимики.
Продолжать уточнять, расширять и обогащать предметные представления (по
лексическим темам). Обогащать умения детального рассматривания предметов
(изображений) и их познания. Совершенствовать осмысленность восприятия
деталей (определять их смысловую нагрузку для целого). Развивать константность
восприятия, расширяя ряд вариативности образов памяти об объектах окружающей
действительности. Обогащать опыт сличения и идентификации образов при
отражении цветного, контурного, силуэтного изображений объекта. Обогащать опыт
различения

и

узнавания

контурного
639

изображения

объекта

в

условиях

зашумленности фона. Продолжать расширять объем и скорость восприятия при
выборе предметных картинок из ряда.
Формировать

образы

букв

(печатный

вариант)

и

цифр.

Развивать

ориентировочную, регулирующую и контролирующую функции в процессе анализа
их элементов и воспроизведения (печатания) в разных величинах на плоскости без и
с ограничением линиями протяженности. Знакомить с линейными и клеточными
полями, учить их анализу, обогащать умения проводить линии в заданном
направлении и заданной протяженности. Развивать рукописные движения:
обогащать умения и опыт копирования и воспроизведения отдельных элементов
прописных букв.
Развивать

движения

глаз,

обеспечивающих

отражение

метрических

характеристик предмета. Совершенствовать действия заданного прослеживания.
Формировать умения (действия) практического изменения протяженности: длины,
высоты, ширины и др. Развивать глазомерные действия. Развивать тонкую моторику
и координацию рук:
- повышать ритмичность движений;
- совершенствовать

способность

синхронно

переключаться

на

новое

положение рук, пальцев с одного движения на другое;
- повышать точность, дифференцированность движений пальцев.
Совершенствовать динамическую организацию двигательного акта.
Способствовать расширению зрительного поля, с которого начинается
прослеживание. Обогащать опыт выполнения прослеживающих движений глаз в
разных глубинных зонах и плоскостях пространства. Способствовать развитию
плавного слежения и от произвольной регуляции прослеживания. Совершенствовать
формообразующие движения. Расширять вариативность сенсорного эталона
«форма». Обогащать опыт локализации, различения, идентификации и узнавания
треугольников, четырехугольников, овалов разной протяженности. Обогащать опыт
копирования путем обведения контура. Совершенствовать технику выполнения
графических заданий: добиваться проведения без наклонных относительно
вертикальной оси линий, предупреждать проведение двойных, прерывистых линий,
640

проявление

дрожания.

Развивать

мышечную

выносливость

в

выполнении

графических заданий.
Формировать умение копирования:
- узнай и назови фигуру, которую предстоит копировать;
- выдели (покажи и(или) назови) каждый элемент;
- определи

элемент,

с

которого

начнешь

копирование

формы

и

последовательность копирования;
- определи пространственное положение элемента относительно других и
оцени протяженность относительно целого;
- приступай к копированию.
Совершенствовать точность копирования. Постоянно совершенствовать
«чувство линии», умение отличать правильную окружность от неправильной,
прямой угол от тупого, слегка изогнутую линию от прямой, выделять
волнообразную, зигзагообразную линии. Обогащать опыт «чтения» линий сложной
конфигурации,

включающей

элементы

прямой,

ломаной,

волнистой,

зигзагообразной (с вариативностью).
Развивать наблюдательность и чувство нового. Систематически обогащать
опыт

восприятия

вновь

привнесенных

объектов

в

знакомую

предметно-

пространственную среду. Развивать и совершенствовать умения и навыки
пространственной ориентировки «от себя», «от другого человека», по поверхности.
Развивать способность к тонкой дифференцировке пространственных отношений.
Совершенствовать ориентировочно-поисковые умения и действия.
Адаптивная компенсаторно-развивающая программа
Цель педагогической деятельности: способствовать развитию слабовидящим
дошкольником компенсации трудностей зрительного отражения действительности.
Развитие слуха и слухового восприятия
Развитие

зрительно-слухо-двигательной

координации,

слухового

пространственного восприятия с повышением способности к ориентировочно641

поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей
основ движений, действий, деятельности. Обогащение опыта слухового восприятия
с развитием дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, по
психофизической характеристике – громкость, высота, по пространственной
ориентации – сторона и удаленность от источника звука. Обогащение опыта
восприятия звуков и шумов действительности с эмоциональным реагированием и
осмысленностью их отражения и актуализацией зрительного внимания на объектах
восприятия. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки
дождя, скрип снега, пение птиц, голоса животных. Развитие полимодальности
предметного восприятия с актуализацией слухового восприятия.
Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена
окружающих (ближайший социум).
Развитие осязания и моторики рук
Развитие и обогащение тактильных ощущений ладоней и пальцев рук.
Развитие тактильного образа восприятия с развитием предметно отнесенных
ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание и т. п. со зрительным
контролем действий, повышать умения узнавать предметы на ощупь.
Развитие праксиса рук:
- статического (умение выполнять позы);
- динамического со способностью к переключению с одного действия на
другое, выполнения цепочки действий;
- конструктивного (умений выкладывать, копировать из палочек фигуры).
Формирование представлений о кисти, пальцах, умений их дифференцировать
(называть, показывать). Развитие мелкой моторики рук, мышечной силы кистей и
пальцев.
Развитие действий с дидактическими игрушками с актуализацией зрительных
впечатлений, с осуществлением зрительного контроля точности выполнения.
Развитие умений перекладывать мелкие предметы из емкости в емкость с
постепенным уменьшением диаметра отверстия.
642

Развитие точных, тонко координированных движений кистью и пальцами в
обследовательских

действиях,

орудийных

действиях;

«обслуживающих»

познавательную деятельность (перелистывание, раскладывание, перемещение и т. п.
на ограниченной плоскости). Повышение подвижности кисти и пальцев рук.
Развитие опыта ощупывания и осязания предметов действительности с их
узнаванием на основе зрительно-двигательных ощущениях. Развитие орудийных
тонко

координированных

действий

на

основе

и

под

контролем

зрения,

востребованных в продуктивных видах деятельности.
Развитие основ невербальных средств общения
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения разных положений частей
лица, их движений:
- губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты; губы искривлены
и их уголки оттянуты назад (радость); приоткрытый рот имеет округленную форму;
нижняя губа выпячена; открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю
губу, сжимать губы, вытянуть губы, показать и убрать язык, шлепание губами;
обычное положение щек, щеки надуты; зажмуривание; поднимание и опускание
бровей.
Формирование

жестовых

умений:

узнавать

и

показывать

жестами

приветствие, прощание, запрет, удивление и др.
Обогащение опыта восприятия и воспроизведения по подражанию мимики,
жестов, движений и действий, востребованных в общении, совместных играх.
Развитие интереса к собственным мимическим и жестовым проявлениям в условиях
восприятия их зеркального отражения.
Развитие умений и навыков пространственной ориентировки
Формирование практических умений пространственной ориентировки в
местах

жизнедеятельности

в

ДОО

(помещения):

освоение

предметно-

пространственной организации групповой, спальной, туалетной комнат, раздевалки;
развитие опыта свободного передвижения в знакомых помещениях с выполнением
643

ориентировочно-поисковой деятельности. Развитие способности к осмыслению
пространственной организации помещений в ДОО.
Формирование умений и навыков проcтранственной ориентировки на
плоскости листа. Развитие умений ориентироваться в книге: способности к
локализации частей (обложка, листы), умений перелистывать страницы.
Формирование навыков пространственной ориентировки на листе бумаги:
умения выделять (показывать, называть) стороны, углы (вершины), центр листа
разной площади, протяженности; умения класть лист перед собой; умения
выкладывать на лист бумаги предметы в заданном порядке; умения воспроизводить
линии со зрительной локализацией заданного места воспроизведения.
Формирование представлений о клеточном и линейном полях (листы) с
развитием опыта выполнения слабовидящим ребенком графических заданий под
контролем зрения (для части слабовидящих с высоким слабовидением – линейное
поле).
2.5.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
тяжелыми нарушениями речи
Программа коррекционной работы обеспечивает:
-

выявление

особых

образовательных

потребностей

детей

с

ТНР,

обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-

осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-медико-

педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического,
речевого

развития,

индивидуальных

возможностей

и

в

соответствии

с

рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми

с ТНР адаптированной основной

образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
-

определение особых образовательных потребностей детей

с ТНР,

обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
644

- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
-

оказание

родителям

(законным

представителям)

детей

с

ТНР

консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с
ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
-

психолого-педагогическое

сопровождение

семьи

(законных

представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую
работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными
представителями).
Коррекционно-развивающая

работавсех

педагогических

работников

дошкольной образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого
дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей
с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
645

- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции,

беседы,

использование

информационных

средств), направленные на

разъяснение участникам образовательныхотношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образованиядетей
с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием

компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I

уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой
речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок
для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими

ориентирами

в

достижении

результатов

программы

коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-

совершенствование

лексического,

морфологического

(включая

словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил
их использования в речевой деятельности;
-

сформированность

предпосылок

метаязыковой

деятельности,

обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным

правилам;

сформированность

навыков;
646

социально-коммуникативных

- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий

объем

образовательной

программы

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями речи (ТНР), которая должна быть реализована в образовательной
организации

в группах компенсирующей и комбинированной направленности,

планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная

программа

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи

регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и
др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в
ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями

речи

можно

считать

создание

предметно-пространственной

развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;
использование специальных дидактических пособий, технологий,методики других
средств

обучения

(в

том

числе

инновационных

разрабатываемых образовательной организацией;

и

информационных),

реализацию комплексного

взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации АООП; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и
психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР,
647

режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа
результатах

комплексного

с детьми с ТНР основывается на

всестороннего

обследования

каждого

ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями

речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка;

изучение

медицинской

документации,

отражающей

данные

о

неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных

и других возможностей

показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)

специально

организованное

логопедическое

обследование

детей,

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.

Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на

подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм
работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям детей.
3.

Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не

отдельные, разрозненные патологические

проявления, а общие тенденции

нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
648

4.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения

ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства
речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути
и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития детей дошкольного возраста.
Содержание

дифференциальной

диагностики

речевых

и

неречевых

функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению

дифференциальной

диагностики

предшествует

с

предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью
уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях
овладения родной речью), психического и физического развития проводится
предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой
является не только установление положительного эмоционального контакта, но и
определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или
развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
649

национальными, этнокультурнымиособенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на
лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние
питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных

в ходе

вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц;
атрибутов;

профессий и соответствующих

животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих

эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и
т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка

направлено на

определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в
речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям
предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей
речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения
и т.п.
650

Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений.
реализуется

в

вступительной

Одно из них – изучение навыков ведения диалога –

самом
беседы.

начале

обследования,

Для

определения

в

процессе
степени

так

называемой

сформированности

монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком

различных

видов

рассказов:

повествовательного,

описательного,

творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали
рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых
средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с
опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются

также по параметрам наличия или отсутствия фактов

пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного
языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
использования

лексико-грамматических

средств

языка

и

правильность

фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции
к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов,
со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок
произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.

Для выяснения степени

овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
651

картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
При

обследовании

фонетических

процессов

используются

разнообразные

методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние

с опорой на наглядно-

демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения

звукопроизношения:

замены

звуков,

пропуски,

искажение

произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
ребенка

с

нарушениями

речи

проводится

общепринятыми

приемами,

направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий.В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,
первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и
т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей

детей с ТНР:

первая схема – для

обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для
обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
652

проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического
компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений

речеязыкового

развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить
об однозначном

отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к

категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к
детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а,
скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и
начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической
помощи.

Раннее выявление таких детей и

проведение соответствующих

коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений
речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к
группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или
психическом развитии.

Родители информируются о

влиянии эмоционального

общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального
развития ребенка.

Одним из приемов коррекционной работы, направленной на

предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает

необходимые

предпосылки

для

правильного

функционирования

артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать
у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию
и

способность

прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое

внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать
умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
653

речевого развития),

предусматривает

развитие понимания речи и развитие

активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления
работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки,
понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы
кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы
по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
второго направления работы

происходит развитие активной подражательной

речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей,
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего
мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).

По результатам коррекционной

работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая
выполнению

заданий,

работа

предусматривает

направленных

на

развитие

побуждение
процессов

ребенка

к

восприятия

(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
654

коррекционно-развивающейработы

включаются

развитие и совершенствование

моторно-двигательных навыков,профилактика нарушенийэмоционально - волевой
сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых
признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных,

наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения

«мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа
«домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный

глагол

в

изъявительном

наклонении

единственного

числа

настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи»,
«Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его
внимания

на

правильности

звучания

грамматически

значимых

элементов

(окончаний, суффиксов и т.д.);
-

развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и

неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
655

правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой
слов

завершается

усвоением

ритмико-слогового

рисунка

двухсложных

и

трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный

подход

комплексную

к

преодолению

речевого

коррекционно-развивающую

нарушения

работу,

предусматривает

объединяющую

аспекты

речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия,
мышления,

моторно-двигательных

и

оптико-пространственных

функций

соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и
использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода,
понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие
сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речьюс элементами лексикограмматического

недоразвития

(третьим

уровнем

речевого

развития)

предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью);
-

развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
656

свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
-

закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез

простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного
звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2Зсложных слов и т.д.)
-

обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими

правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов,
слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных
структур.
-развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом
красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным
(острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
-

закрепление

произношения

многосложных

слов

с

различными

вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной
речи:

птичница,

проволока,

регулировщик

регулирует

уличное

движение,

экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
657

расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами
придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по
представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного
текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения
которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное
произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются
наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать
заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С
самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез
звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую
роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что
является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки
звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных
признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют
закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и
теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это
выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших
односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового
анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза
совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки
используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного
звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут
658

быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они
произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют
количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети
учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных
из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе
слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной
опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги
обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или
записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся
разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых

(типа

мак)

и

двухсложных

(типа

зубы)

слов,

составляют

соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и
звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без
помощи схемы.
Дальнейшее

усложнение

материала

предусматривает

анализ

слов

со

стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым
слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение
которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов
путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,
согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове
достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование
и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее
659

развитие

высших

психических

функций,

эмоционально-волевого

статуса,

гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и
опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с
возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин,
пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в
соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять
самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их
развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей
сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи(четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая
девочка,

прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная

изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с
оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в
подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный,
неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия
женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),
преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление
660

навыкасоставления

предложений

по

опорным

словам,

расширение

объема

предложений путем введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильногопроизношения

в

многосложных

словах

и

самостоятельных

высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных
словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного
недостатков

воздействия,

речеязыкового,

двигательного

развития,

направленную

на

эмоционально-волевого,

несовершенства

преодоление/компенсацию
личностного,

мыслительных,

моторно-

пространственно-

ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление
работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных,

последствий

и

осложнений,

обусловленных

нарушением

речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее

воздействие

при

фонетико-фонематическом

недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной
группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
661

практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации
этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической

организации

речи

(заикание),

предполагает

вариативность

предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
детей.

Дети

среднего

дошкольного

возраста

в

результате

коррекционно-

развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на
вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое
поведение – отвечать точными однословными ответами

с соблюдением темпо-

ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
662

Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников
должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и
логично рассказывать о событиях реальногомира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные
предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.5.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушениями опорно-двигательного аппарата
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому
при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для
данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное
общение со взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в
дошкольном возрасте — игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей,
опора

на

все

анализаторы

с

обязательным

включением

двигательно-

кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько
анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является
залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной
663

роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая
организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным
образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания
на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем
возрасте являются:


формирование предметной деятельности (использование предметов по

их функциональному назначению), способности произвольно включаться в
деятельность;


формирование

наглядно-действенного

мышления,

произвольного,

устойчивого внимания;


формирование

речевого

и

предметно-практического

общения

с

окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной
речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики,
жеста и интонации);


развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей

функцией слова);


стимуляция

сенсорной

активности

(зрительного,

слухового,

кинестетического восприятия);


формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;



развитие зрительно-моторной координации.



развитие навыков опрятности и самообслуживания.

Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте
являются:


развитие

двигательной

деятельности

(общей

моторики

функциональных возможностей кистей и пальцев рук);


развитие навыков самообслуживания и гигиены;



развитие игровой деятельности;



формирования конструирования и изобразительной деятельности;

664

и



развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;



расширение запаса знаний и представлений об окружающем;



развитие сенсорных функций;



формирование

пространственных

и

временных

представлений,

коррекция их нарушений.


формирование элементарных математических представлений;



подготовка к школе.

Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук)
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков.
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в
раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего
нарушения и не стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений
необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени
сформированности основных двигательных функций. В ходе коррекционной работы
необходимо решить следующие задачи:


формирование контроля над положением головы и ее движениями;



обучение разгибанию верхней части туловища;



тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);



развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с

живота на спину);


формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;



обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в

этом положении;


обучение вставанию на колени, затем на ноги;



развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с

поддержкой;


стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.

665

Чаще всего двигательный стереотип складывается у детей с НОДА к трем
годам,

однако

возможно

случаи

когда

ребенок

переходит

к

ходьбе

с

ортопедическими приспособлениями или к самостоятельной ходьбе более поздние
сроки. Обычно такая динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционноразвивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития детей с НОДА решаются
в зависимости тяжести двигательной патологии. Для детей с тяжелыми
двигательными нарушениями, которые не передвигаются самостоятельно и не
имеют грубые нарушения двигательных функций важна вести работу по
формированию навыков сидения ,обучению вставанию на колени, на ноги,
удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется обучению захвату и
удержанию предметов.
Для детей с двигательными нарушениями средней тяжести важна стимуляция
самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия ,развитие координация
движений.
В работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание
должно уделяться развитию тонкой моторики ,обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у детей с НОДА играют лечебная
физкультура (ЛФК) и массаж.
Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной
физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста.
Основными задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической
тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного
тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного
развития возрастных двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития
общей моторики все мероприятия направлены на воспитание задержанных
статокинетических рефлексов и устранение влияния тонических рефлексов, а затем
на развитие возможностей активных движений. Проведению мероприятий по
становлению общей моторики должны предшествовать приемы, направленные на
нормализацию мышечного тонуса.
666

Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий
лечебный и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует
расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование
ослабленных мышц. Основными приемами массажа являются поглаживание,
растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное
поддержание позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к
коррекционной работе один из наиболее мощных механизмов компенсации —
мотивацию к деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в
овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться
осознания ребенком производимых им действий, по возможности обосновывая ход
выполнения каждого действия. Специалист по физической адаптивной физической
культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению
задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует
избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию
мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст
ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности
поведения. Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных
для ребенка игр, побуждая его к подсознательному выполнению желаемых
активных движений.
При развитии двигательных функций важное значение имеет использование
комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед
зеркалом); тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком
по песку и камешкам; щеточный массаж); проприоцептивных (специальные
упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми
глазами); температурных (локально использование льда, упражнения в воде с
изменением ее температуры).
При выполнении движений широко используются также звуковые и речевые
стимулы. Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений,
667

полезно проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая
инструкция и сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность
действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание
обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка нужно
формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также
восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при НОДА в большинстве
случаев необходимо применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые
повязки, специальные укладки, различные приспособления для удержания головы,
сидения, стояния, ходьбы (рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых
случаях целесообразно ортопедо-хирургическое вмешательство.
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным
нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и
той же позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее
адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по
мере развития двигательных возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным
нарушением не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в
положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив
малыша животом на колени взрослого и слегка раскачивая его. В результате ребенок
лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает игрушки. Нужно
следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с опущенной
вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической
позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных
суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги
были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были
выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот,
добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить
принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано
с формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей
668

кистей и пальцев руку у детей с двигательными нарушениями необходимо
учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую
кисть, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение
пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся
манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса
(захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающепотряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения
кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по
пальцам от кончика к их основанию; похлопывание, покалывание, перетирание
кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев; поглаживание и
похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);
похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
вращение пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведениеприведение кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью
вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает
раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения
поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем
сгибание пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление
большого пальца остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков
пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному
суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (взрослым), затем
пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную форму на
специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании,
приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у детей те движения рук, на основе
которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании,
669

игре, учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе
привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно
выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости
помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не совсем правильно
выполняет задание, или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя
показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное
движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа взрослого, ободрения
при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая
коррекция помогут добиться настоящего успеха. При формировании каждой новой
схемы двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости
выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на
другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений.
Необходимо обучать детей выделять элементарные движения в плечевом, локтевом,
лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых
движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и
особенно при письме. Для детей старшего дошкольного возраста для выработки
этих движений можно использовать упражнения со спортивным инвентарем
(мячами, гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с
игрушками

(пирамидками,

кубиками,

кольцами).

Им

можно

предлагать

перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку, прокатывать,
подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых
можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и
опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в
исходное положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в
другую сторону, повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти,
сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала
большой палец, потом большой и указательный, указательный и мизинец и т.д.
670

В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: взрослый садится слева от ребенка и,
мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами
правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям для
выполнения дома, с детьми следующие виды упражнений:


разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и

наоборот;


постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;



повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить

руку на ладонь; сделать то же левой рукой;


руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");



руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей,

правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);


фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,

постучать ладонью по столу и т.п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук,
особенно правой руки:


соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");



соединить

лучезапястные

суставы,

кисти

разогнуть,

пальцы

отвести

("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления
первого пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук
без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого
рекомендуется применять следующие задания:


сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;



согнуть пальцы одновременно и поочередно;



противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;



постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
671



отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила

коготки");


многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой

первого пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного
пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому
педагоги должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек
и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать
песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с
кубиками: перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать,
устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной
башни или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка.
Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и
практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились
автоматизированными навыками.
Взрослые должны стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства неприязни и
брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым без
сообщения криком об этом взрослому; неаккуратному приему пищи или пачканию
одежды при гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация

к

осуществлению

самостоятельных

действий

должна

формироваться у детей с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык,
который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у
ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение
672

самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих
формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительномоторной координации, схемы движения «глаз—рука» и «рука—рот». Эти схемы
движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для
того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования
навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент
кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять
свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый
поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого,
держащего чашку.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с
глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия,
обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный
стул так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого
положения его можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены
непроизвольные движения, и он с трудом сохраняет равновесие, в положении сидя,
необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации
должны использоваться как временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют
густую и полужидкую пищу (каши, пюре и т.д.). Вначале прививают навык
подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и
подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и
тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок,
имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по
поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать
десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить
(изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах,
атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку,
удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку,
673

соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с
вырезанным краем. Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим
столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему
пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и
после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой. Обучая ребенка
правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в
определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить
самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони).
Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования
— учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно
нужно научить детей чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям,
которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить
снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не
требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для
тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц
(сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же
навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления
в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода,
овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь,
пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики;
открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и
выключать телевизор, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести
разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и
родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере
усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи взрослого при
выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом важно
674

учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в
каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно
поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он
всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно
одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии,
снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и
зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться
столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной
щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности
Для детей с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно
использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для
развития правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо
от состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий,
регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее
тематика и форма проведения определяются степенью сформированностью
психофизических предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует
осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:


пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА

функционального


назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь

можно оказывать при захватывании и удержании игрушки.


включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного

планирования игровых действий, сопровождаемых речью;


самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием,

оценкой под руководством взрослых.
Индивидуально, а также с небольшой группой детей следует проводить
675

тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для
развития предметного и игрового действия: формирование манипулятивной
деятельности с предметами с тренировкой акта захвата и удержания предмета при
его различном положении по отношению к ребенку; развитие целенаправленных
действий по отношению предметов друг с другом; отработка отдельных действий развязывание, завязывание шнурков, расстегивание, застегивание пуговиц, молний и
т.д. Постепенно отработанные действия следует вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка.
Именно в игре дети получают первый опыт общения друг с другом, у них
развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у детей и творческое отношение к игре. Творческая игра
имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача
руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости
замысла, развитию его в определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра
ребенка не представляла простого механического действия. Важно обратить
внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны для
разнообразного использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность
должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции
недостатков

психофизического

развития

детей

с

НОДА.

Программа

для

дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы,
которые входят в программу для здоровых детей, должна включать дополнительные
занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики,
развитие зрительно-пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо
решать следующие задачи:


развивать

мелкую

моторику

руки

и

зрительно-двигательную

координацию для подготовки к овладению навыками письма;
676



формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение

передать их в изображении;


формировать правильное восприятие пространства, корригировать

нарушения зрительно-пространственного восприятия;

отражения

формировать целостное восприятие предмета и добиваться его
средствами

изобразительной

деятельности

(рисованием,

лепкой,

аппликацией);


развивать навыки конструирования;



воспитывать

положительное

эмоциональное

отношение

к

изобразительной деятельности и ее результатам;


развивать любознательность, воображение;



расширять запас знаний и представлений.

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих
клинико-психолого-педагогическим особенностям детей с НОДА. Необходимо
выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных
задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование,
использование трафарета,
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида
деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети,
имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений,
корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета
способствует воспитанию правильного движения, расширению графических
возможностей ребенка с пораженными руками.
Тренировочное рисование – система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание
уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и
т. д.). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих
677

ребенка предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать
специальные трафареты, которые дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ
предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию детей с НОДА рекомендуется начать с
конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого
переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика
включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным
материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями
одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и
деталей

постройки,

словесному обозначению

пространственных

отношений

предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т. д.).
Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей
обучают

планомерному

конструирования

с

рассматриванию

использованием

образцов,

развернутых

эффективным

способам

действий

деталями

с

(прикладывание их к образцам); учат пользоваться пространственными и
метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять
геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают
словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат»,
«прямоугольник», «ромб» и т. д.). Программа второго этапа рассчитана на
длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование,
когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и
исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование
дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений
Для коррекции речевых нарушений необходимо:


Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого

аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях —
нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата):
678



Развитие

речевого

дыхания

и

голоса;

Формирование

продолжительности, звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка
синхронности голоса, дыхания и артикуляции.


Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных

и темпо-ритмических характеристик речи).


Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки,

автоматизации и дифференциации звуков речи.


Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.



Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.



Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

Основной

целью

коррекционно-логопедической

работы

является

формирование всей системы полноценной речевой деятельности: развитие
понимание обращенной речи, расширение пассивного и активного словаря,
формирование грамматического строя и связных высказываний, улучшение
произносительной стороны речи. Очень важным является развитие полноценного
речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
дифференцированный

логопедический

массаж

(расслабляющий

или

стимулирующий), зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная
гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об
окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по
возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам
или игрушкам. В группе ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему,
как моют посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают
помещение. Много интересного можно показать ребенку из окна детского сада:
улицу, движение транспорта, сад, животных и т. п.
В ходе ознакомления с окружающим миром детей следует учить выделять в
679

предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить
сравнения,

объединения

предметов

и

явлений

по

различным

признакам,

устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и заключения,
расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире
имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть,
как

можно

теснее связаны

с живыми, яркими, наглядными

предметами

окружающего мира. Для развития представлений об окружающем мире большую
роль играют специальные занятия с использованием картинок. Для ребенка с НОДА
важно, чтобы картина была четкой, достаточно крупной и располагалась в поле его
зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать
Формирование

и

обобщать

обобщающего

предметы
и

и

явления

дифференцирующего

окружающего
мышления

мира.
должно

проводиться систематически как в процессе повседневной деятельности ребенка,
так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка
с НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их
форме, величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения

и

прослеживания

оптического

объекта.

Сначала

взрослый

стимулирует развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке
(лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером
7 х 10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и
глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере
продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки) необходимо
пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При
680

ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
плавности

прослеживания

за

движущимся

предметом

(в

горизонтальной,

вертикальной плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения
головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком,
приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также
используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных
положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках взрослого).
На

более

поздних

этапах

необходима

выработка

зрительных

дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету,
величине, форме, звучанию. Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам,
но и окружающим предметам и людям. Для этого проводятся различные игры
(«Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать накидывают на голову платок или
прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1)
сличение величины, цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) Выделение по
слову величины, цвета или формы («дай красный», «дай большой», «дай круглый»).
3) Называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для детей, владеющих
речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные
дидактические игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с
НОДА находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного
плача

или

общих

движений.

Взрослый

наклоняется

к

ребенку,

ласково

разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания
ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков
(звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более
громкого звучания (звук пищащей игрушки).
681

Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения
локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку
предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие,
пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос взрослого. Предлагая
ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к
звучанию игрушки и голосу взрослого, а затем отыскивать их глазами. При этом
сначала ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые постепенно оказываются
вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам
повернуть голову к источнику звука, взрослый делает это пассивно.
Далее детей обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации
голоса матери (или другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при
этом зрительное подкрепление. Параллельно ведется формирование других
дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и
ласковой

интонации

голоса

взрослого

и

адекватной

реакции

на

них,

дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С
детьми проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации
звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное
значение уделяется развитию слухового внимания к речи взрослого.
Коррекция

нарушений

тактильно-кинестетического

восприятия

начинается с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных
ощущений). Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м
году жизни параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкийтвердый, тяжелый-легкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о
мягкости-твердости дается на разном материале: мягкая шапочка, мягкий
пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале:
тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых
ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый
день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения искусственной
локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений
682

Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего
мира и необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В
силу двигательных и оптико-пространственных нарушений пространственные
представления формируются у детей с НОДА с большим трудом. Взрослые должны
помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения, когда с
целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет
перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок
не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении.
Развитие пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап- расположение предметов в пространстве, ориентация в
предметно-пространственном окружении "от себя». На этом этапе важно, чтобы у
ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также
его лица. Здесь также как и при формировании представлений о величине
необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления.
При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая
из рук имеет свое название. Чтобы сформировать понятия "впереди", "сзади",
"вверху", "внизу", "справа", "слева", следует связать их с конкретными частями тела,
например, впереди (лицо) – сзади (спина), вверху (голова) – внизу (ноги), правая
рука (справа) – левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные
части тела. С этой целью могут быть использованы различные детские
стихотворения и игры.
Второй этап:ориентация в предметно-пространственном окружении "от
другого

человека».

Чтобы

сформировать

предметно-пространственные

представления в позиции "от другого человека" нужно использовать куклу. Ручку
куклы нужно маркировать тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку
посадить напротив ребенка. Взрослый должен обратить внимание ребенка на то,
маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить
количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки, плечики, ножки,
коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы и т.д. Важно также научить
ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому
683

человеку.

Пространственную

ориентировку

на

любых

предметах

следует

тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап:ориентировка по основным пространственным направлениям.
На этом этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным
направлениям: вперед–назад, направо–налево, вверх–вниз. Определение своего
местоположения относительно другого предмета (впереди–позади, справа–слева,
сзади, позади). Вводятся понятия: близко–далеко, ближе–дальше. Важно стремиться
к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на собственном опыте передвижение в
указанных направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно, взрослый
должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно
он должен комментировать свои действия правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе
бумаги - важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия:
посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний
правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап:коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция
нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью
заданий на воссоздание по образцу или представлению пространственного
размещения геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения
поворотов на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков.
Взрослым полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в
помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным
этапом в этом направлении работы является формирование у ребенка навыка
составления разрезных картинок. В начале ребенку можно предложить разрезные
картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Затем предлагаются к составлению
картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно,
чтобы взрослые сопровождали собственные действия правильными терминами,
определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот
навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных
картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
684

Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления
сюжетных картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков
Никитина (кубиков Кооса).
Формирование временных представлений
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется

крайней

неустойчивостью.

Формирование

временных

представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной

единицей

измерения

времени.

У

дошкольников

начинают

формировать представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро вечер. Взрослым рекомендуется начинать развитие представлений о времени с
различения отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем
только

переходить

к

их

последовательности

и

сменяемости

суток.

Для

формирования представлений об указанных временных отрезках взрослые могут
использовать прием описания конкретной деятельности, которой в этот период
занимаются дети. Детей обучают различать части суток: по внешним объективным
признакам (светло–темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото,
изображающих деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить
каждую картинку с определенным временным эталоном. Можно составлять
сериационный ряд из частей суток: располагать четыре картинки, изображающие
части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать
цветовые карточки.
Формирование

представлений

о

сутках

будет

стимулировать

чтение

взрослыми отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих
действия, связанные с данным временем суток (например, А. Барто «Спать пора.
Уснул бычок»), а также отгадывание загадок.
Второй этап:формирование представлений о временах года. Знания о
времени года лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному
685

принципу в сравнении с предыдущим временем года. Самое трудное время года для
усвоения детьми – это весна. Взрослым следует в соответствии с рекомендациями
специалистов изготовить наглядные пособия, в которых каждому сезонному
изменению в природе или в жизни людей соответствовала бы карточка или
картинка. В качестве наиболее продуктивных форм работы предлагаются:
раскладывание карточек с изображением времен года в соответствии с порядком их
возникновения; определение времени года по картинкам и составление рассказов по
картинкам; наблюдение за изменениями в природе в естественных условиях,
использование литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов,
отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам
времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников, посвященных
временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для детей с тяжелыми
нарушениями).
Третий этап:временные понятия "Вчера, сегодня, завтра"На этом этапе
работы используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня,
завтра связываются с определенной деятельностью детей и обозначаются
определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления детей с НОДА с
днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря
отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги
так, чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый,
среда - зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый,
воскресенье - красный).На каждом листке календаря проставляют такое количество
кружочков, которое соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно
отрывая листок календаря, ребенок укладывает его в соответствующее деление. В
конце недели подсчитывается количество дней, и они называются. В конце месяца
подсчитывается количество неделей, а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, взрослые помогают детям запомнить дни недели по
порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также
для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием
686

деятельности детей (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с
моделью календарного года, взрослый одновременно знакомит ребенка с
названиями месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и
наполняется конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни
человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания является заучивание
стихов о месяцах года (С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев» или другие). Особый
положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания
названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений
В

работе

с

дошкольниками

с

НОДА

целесообразно

проводить

подготовительные занятия по формированию и уточнению имеющихся у них
основных количественных, пространственных и временных представлений, по
формированию навыков сравнения предметов по форме, величине и протяженности.
Необходимо научить детей изучать и сравнивать предметы и группы предметов по
какому-то одному из признаков, устанавливать общее и различное; особое внимание
уделять сравнению предметов, которые невозможно пересчитывать поштучно (для
этого необходимо выбрать соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с
числами

требует

предварительного

усвоения

и

уточнения

элементарных

представлений о величине: большой — маленький, больше — меньше, короткий —
длинный, короче — длиннее, шире — уже, ниже — выше и т. д.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут
осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и
имеют различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на
то, что улицы бывают узкие и широкие, дома — большие и маленькие, высокие и
низкие и т. п. Именно в такого рода сравнениях формируются и уточняются
элементарные математические понятия.
Необходимо научить детей отыскивать и находить предметы нужной
величины, формы, протяженности. Для этого взрослые отбирают кубики, мячи,
687

пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые
большие предметы, затем — самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание детей на то, что предметы одной и той же
величины могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой
красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно
помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут
отличаться по длине. На следующем этапе дети овладевают умением подобрать
(разгруппировать) предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то
одному заданному признаку. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить:
подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей
величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям
по предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов
различной формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а
рядами. Сначала такие задания выполняются по показу. По мере постепенного
усвоения и закрепления понятий формы и величины дети могут выполнять задания
по словесной инструкции. Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых
порах взрослый рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно
дети учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию

и

закреплению

элементарных

математических

понятий

способствуют занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то,
умеют ли дети сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от
их формы и величины. Только после того как ребенок научится сравнивать
предметы по какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше
(меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше) и т. д., переходят к умению
уравнивать количества (множества) предметов. При обучении детей элементарному
счету необходимо обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна
наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов
из разных групп. Для закрепления состава числа можно использовать нахождение
688

целого числа не по двум, а по трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе
Установлено, что для обучения в школе большую роль играет уровень
сформированности навыков самообслуживания, поэтому при подготовке детей к
школе особое внимание следует уделять их формированию. Формирование навыков
самообслуживания проходит, как на специально организованных занятиях, так и во
все режимные моменты, учитывая индивидуальные, двигательные возможности
детей.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных
навыков чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и
структуру речевого нарушения каждого ребенка.
Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:


Формирование произвольной стороны речи.



Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти.



Формирование фонематического восприятия.



Нормализация оптико-пространственного гнозиса.



Подготовка мелкой моторики руки к процессу письма.



Формирование психологической базы речи.



Формирование мыслительных операций.

Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько
разделов, которые тесно связаны между собой:
 Формирование навыков произношения.
 Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и
синтеза.
 Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте - букварный период. Программа
основного периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа
и синтеза научить детей чтению слогов и слов
Дети с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении
689

графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных
навыков надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у детей с НОДА возможно
только при условии специально согласованной деятельности учителя-дефектолога,
учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная
подготовка

руки

к

письму,

последовательная

отработка

и

закрепление

двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для специальных
занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику
письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно также предложить прием
рисования мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием
рисования по доске с рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка
удержанию пальцевой позы для показа определенного количества предметов (один
предмет - один палец; два предмета - два пальца и т.д.).
Правильный

захват

предметов,

способы

его

удержания

определяют

возможности развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к
письму. Поэтому взрослые должны постоянно развивать у детей с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с
ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в
процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные
фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур.
Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие
упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку;
продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура
предметов

на

бумаге,

а

также

застегивание,

расстёгивание,

завязывание,

развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения
графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка
адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
690

- подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
- применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и
головы ребенка;
- отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
-развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических представлений
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
представлений у детей с двигательной патологией в период подготовки к школе
решаются следующие задачи:
 накопление

конкретных

фактов

о

различных

свойствах

предметов

окружающей действительности;
 формирование у детей способности выделять в объектах существенные
признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по
определенному признаку;
 накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
 развитие ориентировки во времени и пространстве;
 образование

множеств,

их

соотношение

с

заданным

образцом

(количеством);
 усвоение элементарного математического счета.
Формирование

конструктивных

и

изобразительных

навыков

у

детей

происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к
ребенку, соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с
развитием интереса к данным видам деятельности и потребности в осуществлении
контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих
представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с
691

двигательной патологией, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
со взрослыми. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Взрослые должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у детей,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия
для работы в детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые учителемлогопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
При этом для детей с двигательной патологией особое значение приобретает
ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители должны
выделить дома уголок, где должны находиться специально оборудованные стул,
стол, ходунки, поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный инвентарь,
тренажеры и др.
2.5.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
задержкой психического развития
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР
Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач
дошкольного

образования

в

совокупности

с

преодолением

недостатков

познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР.
Основной целью программы коррекционной работы выступает создание
специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР:
692



выявление

особых

образовательных

потребностей

детей

с

ЗПР,

обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических

особенностей

познавательной

деятельности,

эмоционально-волевой и личностной сфер;


проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей

работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;


выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и

коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.


формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность

когнитивной

деятельности

ребенка

за

счет

совершенствования

сенсорно-

перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной
активности;


целенаправленное

преодоление

недостатков

и

развитие

высших

психических функций и речи;


целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении

различными
формирование

видами
их

деятельности
структурных

(предметной,
компонентов:

игровой,

продуктивной)

мотивационного,

и

целевого,

ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;


создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на

завершающих его этапах;


выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных

образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования;


осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-медико-

педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК
(комиссии) и ППк (консилиума).
Структурные

компоненты

образовательной
693

деятельности

по

профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР и алгоритм ее
разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и
связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и
письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
и разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение
сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации
694

в целях реализации АООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их
родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и
часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят
разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому
же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много
родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из
важнейших

задач

социально-педагогического

блока

является

привлечение

родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной
деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый

далее

коррекционно-развивающей

алгоритм
работы

позволяет

определить

содержание

с учетом индивидуально-типологических

особенностей детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционной
работы условно можно разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального

базиса

для

развития

высших

психических

функций:

зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция
познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая
недостаточность

сенсорных,

моторных,

когнитивных,

речевых

функций,

необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности:
предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы,
развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной
интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
детский сад в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу
компенсирующей

направленности

в

старшем

дошкольном

возрасте,

то

пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени,
поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
695

предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств
коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере,
стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и
мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие

ориентировочно-исследовательской

и

познавательной

активности,

непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной
деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметнооперациональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое
внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с
ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной
речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие
высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:
-

развитие

коммуникативной

ситуативно-делового,

деятельности,

создание

условий

внеситуативно-познавательного

для

общения.

Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги.
Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со
взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных
межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
696

наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы

устного

высказывания,

навыков

лексического

наполнения

и

грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями

замещения

и

наглядного

моделирования

в

различных

видах

деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития
ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно,
необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой
деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование

ведущих

видов

деятельности

ребенка,

их

мотивационных,

ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых
навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
697

Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного,

элементарного

обобщающих

понятий,

умозаключающего

обогащению

и

мышления,

систематизации

формированию

представлений

об

окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе
логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления

по

формированию

фонетико-фонематических

и

лексико-

грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению
грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи,
поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей
планирующей

функции

речи,

развитию

словесной

регуляции

действий

и

формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной
активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для
ситуативно-делового,

внеситуативно-познавательного

и

внеситуативно-

личностного общения.
Психологическая

коррекция

предусматривает

развитие

образа

Я,

предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной
адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
698

формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД). Именно на
универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной
и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной

работы,

определяется

образовательной

организацией

самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на
соответствующую
образовательных

методическую
отношений

литературу,

парциальные

на

выбранные

программы,

участниками

методики,

формы

организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются
рекомендации

психолого-медико-педагогической

комиссии

и

результаты

углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости,
которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть
компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной
фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и
их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что
при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного
возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в
основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
699

построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей),
которую

проводят

квалифицированные

специалисты

(педагоги-психологи,

психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая
педагогическом

работа

процессе,

занимает
играет

особое

роль

место

в

индикатора

коррекционнорезультативности

оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных
мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения
детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении
ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также
особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика
является

одним

из

эффективных

механизмов

адаптации

образовательного

содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на
предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология

психолого-педагогического

сопровождения

детей

с

ЗПР

предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
-

глубокое,

всестороннее

изучение

каждого

ребенка:

выявление

индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем
мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного
возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей
700

каждого

ребенка,

адаптация

образовательного

содержания

и

разработка

коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
детей с ЗПР;
-

изучение

динамики

развития

ребенка

в

условиях

коррекционно-

развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами
встает

еще

одна

важная

задача

диагностики

–

определение

параметров

психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы
школьного обучения.
Таким

образом,

в

коррекционно-педагогическом

процессе

органично

переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической
помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов
образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом,
формируются

два

направления

диагностико-мониторинговой

деятельности:

диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психологодиагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и
коррекционной педагогикой:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов,
педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и
структуры нарушения в развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии
нарушений, а также компенсаторных возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов.

Особенности

«зоны

ближайшего

развития»

и

обучаемости

воспитанника: а) обучаемость - основной дифференциально-диагностический
701

критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы,
выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;


Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение

особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями
онтогенеза. В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается
характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность
отставания;


Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна

строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов,
уровня

сформированности

и

перспектив

развития

основных

возрастных

новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть
определен

уровень

сформированности

предметной

и

особенно

игровой

деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного
предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому
правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития
(наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение
зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие
общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности
в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа
позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление
отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном
возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально
использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения
и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в
процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи
702

педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог,
различные

методы

учитель-логопед,

педагог-психолог

психолого-педагогической

диагностики

в

используют
рамках

своей

профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный
анализ

процесса

деятельности

ребенка,

учет

особенностей

мотивации,

программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка к переносу
новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому
при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить
недостатки предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного

и

личностного

развития,

выявленных

при

психолого-

педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции

развития

детей,

а

также

позволят

определить

содержание

образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных
трудностей.
Содержание

образовательной

деятельности

по

профессиональной

коррекции недостатков в развитии детей с ЗПР
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает

все

образовательные

области,

предусмотренные

ФГОС

ДО.

Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так
703

(и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей
и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного
направления может быть описана в Программе через комплекс методических
пособий и рекомендаций, коррекционно-развивающих программ и технологий
(может быть представлена в виде таблицы).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
направленность общения с взрослыми и сверстниками:
работы в рамках  устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
социализации,
доверия и желание сотрудничать со взрослым;
развития
 создавать условия для ситуативно-делового общения с
общения,
взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных
нравственного,па действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей
триотического
к подражанию;
воспитания.
 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности
Ребенок в семье и к играм рядом, вместе;
и сообществе
 формировать средства межличностного взаимодействия
детей в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей
пользоваться
различными
типами
коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие
сообщения и побуждения);
 по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
детей
к
внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в
познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру взрослых; готовить к
контекстному общению, предполагающему соблюдение
определенных правил коммуникации.
Создание
условий
для
формирования
у
ребенка
первоначальных представлений о себе:
704

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,
гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение,
по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут
Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать
друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с
мамой, среди друзей и т. п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству со
взрослым, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
сверстникам, к взаимодействию с ними:
 учить
выражать
расположение
путем
ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
 учить
детей
взаимодействовать
на
положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых
(игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих
реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском
саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей
представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм
и правил:
 формировать чувства собственного достоинства, уважения к
другому человеку, взрослому, сверстнику через пример
(взрослого) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение к близким взрослым; окружающим детям;
705

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
 формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я
хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
 создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную
оценку
своим
поступкам
и
поступкам
товарищей;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к
моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
работы
по саморегуляции
в
совместной
со
взрослым
и
в
формированию
самостоятельной деятельности:
навыков
само-  бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обслуживания,
детей в быту, во время игры;
трудовому
 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
воспитанию
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на
улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам
706

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая
развивать практические умения, зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным
действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми
на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и
ниток, обращая внимание на совершенствование приемов
работы, на последовательность действий, привлекать к анализу
результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на
свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи
детей в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия
и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь
при обучении их различным видам труда и при формировании
навыков самообслуживания
Формирование
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности
основ
для человека и безопасного поведения:
безопасного
 знакомить с условиями быта человека одновременно с
поведения
в формированием понимания различной знаковой, бытовой,
быту, социуме, световой и другой окружающей человека информации;
природе
 разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей,
процессы памяти, внимания;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с
707

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику
умственного и физического переутомления детей в разные
режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы
нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх
знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых,
учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в
стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных
средств, работники информационной службы и т. п., и
побуждать их отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию
(в
соответствии
с
возрастными
и
интеллектуальными особенностями детей);
 формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания
ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять
объем
предметного
(существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
708

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие
знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления
детей о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: дети должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии
взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом
тщательно заливать место костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны
быть знания о правилах безопасного поведения, но информация
не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний

Коррекционно-развивающая
работа
в
образовательной
области
«Познавательное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность деятельности
работы
по  развивать любознательность, познавательные способности,
сенсорному
стимулировать
познавательную
активность
посредством
развитию
создания насыщенной предметно-пространственной среды;
 развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя
из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию,
на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
709

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень
самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к пониманию словесного обозначения признаков и свойств,
умению выделять заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с
уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню
«Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к
самостоятельному выделению и словесному обозначению
признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования
объектов на основе зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия для выделения максимального
количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами
и с реальными предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из
частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
 развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
 развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным
признаком, размером и расположением как признаками
относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
710

Разделы

Коррекционная
направленность
в работе по
развитию
конструктивной
деятельности

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации,
сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
мышления, способности к моделированию
 формировать интерес к конструктивным материалам и их
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы и пр.) с целью;
 развивать интерес к конструированию и побуждать
к«опредмечиванию»,
ассоциированию
нагромождений
с
реальными объектами, поощряя стремление детей называть
«узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого;
побуждать к совместной конструктивной деятельности при
обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых
действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их
функциональное назначение, определяя соответствие форм,
размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
 развивать
операционально-технические
умения
детей,
используя разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания детей использовать как указательные и соотносящие
жесты, так и словесные указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к
самостоятельному обыгрыванию построек;
711

Разделы

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
элементарных
математически
х
представлений

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 для старших дошкольников организовывать конструктивные
игры
с
различными
материалами:
сборно-разборными
игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и
о строительстве как труде по созданию различных построек,
необходимых людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции,
отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя
при этом прилагательные и обозначая словом пространственные
отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все
виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и
планирование деятельности; упражнять детей в умении
рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных,
сюжетно-ролевых,
театрализованных
и
подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному
началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом)
Создавать
условия
и
предпосылки
для
развития
элементарных математических представлений в дочисловой
период:
 формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения),
составлять
ряды-серии
(по
размеру,
расположению);
 совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
712

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных
моделей;
 создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения
один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него,
соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям
с рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число,
добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного
восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя
из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа
из единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые
цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
713

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй — другую, третий
задает вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями
действий задачи, использованием стрелок, указателей,
объединительных и разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах
усвоенного состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать сформированные представления в предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади,
правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой
рукой правую и левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверхувнизу, впереди-сзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать
особое
внимание
на
относительность
714

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия
с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
 закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед,
назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по
словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых
упражнений,
выделяя
общие
и
различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней
частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти
представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия»,
«ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия»,
закрепляя в практической деятельности представления детей о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев и т. д., так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
715

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;
 формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что
сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора

Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
естественнонаучных представлений
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования
объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для
выделения максимального количества свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к
различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во
время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений
умению составлять рассказы и описывать свои впечатления,
используя вербальные и невербальные средства (с опорой на
схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
 организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не тает,
тонет - не тонет).
Создание
условий
для
формирования
предпосылки
экологической культуры:
 создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
716

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение
объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
 развивать
словесное
опосредование
воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в человеческом,
животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома,
для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха,
магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с
изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год,
День рождения, День независимости, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя,
День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта детей
Коррекционная Развитие мыслительных операций:
717

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
направленность  стимулировать и развивать опосредованные действия как
в работе по основу
наглядно-действенного
мышления,
создавать
развитию
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
высших
применения вспомогательных предметов и орудий;
психических
 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
функций
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить из банки разные предметы, используя соответствующее
приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных
средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями:
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для
песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на
основе наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в
определенной последовательности, сначала с помощью
взрослого, затем самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом —
по элементам и т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3
элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
718

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
изображения;
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в
играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации,
картинок-нелепиц,
устанавливать
простейшие
аналогии на наглядном материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия
и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения
на
основе
существенных
признаков,
осуществлять
классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять
избирательный
подбор
дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для
развития зрительной и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»

719

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие импрессивной стороны речи
направленность  развивать понимание обращенной речи с опорой на
работы
по совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые
развитию речи действия;
 создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание детей к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел и т. п.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на
схемы-модели состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы
(как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и
шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска мишка; дочка - точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений и др.;
 создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок и др.);
 привлекать внимание детей к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному
выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на
содержании высказываний детей;
720

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как
объекту взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с
сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е. к использованию
различных типов коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных
форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
 совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования
голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
721

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага,
звенит колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.),
нахождению и называнию звучащих предметов и действий,
подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать
детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления
по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко
и др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий
разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с
произнесенным педагогом гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при
восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
детей;
722

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
 совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
 формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
 проводить
углубленную
работу
по
формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;
 уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
 формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми
типов
предложений,
структур
синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
 работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
 учить
понимать
и
строить
логико-грамматические
конструкции;
 развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство
содержания (вопрос – ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового
723

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания
и
семантического
значения
высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном
уровнях
и
оценивать
правильность
высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного
поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить
приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения,
выделения и обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
 учить
дифференцировать
употребление
терминов
«предложение» и «слово» с использованием условно724

Разделы

Коррекционная
направленность
в работе по
приобщению к
художественной литературе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
графической схемы предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух,
без опоры на условно-графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие –
длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят
точку, длинное слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему
с определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму
 формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по
речевой инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю –
стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения,
умение слушать педагога и сверстников, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
 читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
725

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания
на полноценное слушание, фиксируя последовательность
событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному
чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок
и т. д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное,
добиваясь понимания смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном
произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады и т. д.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность регуляционных
компонентов
деятельности
в
ее
в работе по продуктивных видах
развитию
 формировать предпосылки изобразительной деятельности;
детского
создавать условия для развития самостоятельного
творчества
черкания
карандашами,
мелками,
волоконными
карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять
их
«узнавание»
и
называние
с
целью
«опредмечивания»,
726

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка,
его
бытовой,
предметно-игровой,
положительный
эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными
высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке
действия по подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений,
уделяя особое внимание изображению человека и его действий,
рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
 знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со
взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять
форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с
помощью различных изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и
создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту,
глине), в процессе лепки из которых дети разминают, разрывают,
соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые
придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в
слове и дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает,
спит, «служит» и т. д.);
727

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с
детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу
повторности и чередования в процессе «подвижной
аппликации», без наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
 совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
 развивать
координацию
движений
рук,
зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи
для составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
 формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной
деятельности,
т. е.
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования,
схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный
замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т. п.);
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных
средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
728

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 обогащать представления детей о предметах и явлениях
окружающего мира, поддерживать стремление к расширению
содержания рисунков и поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих
взрослых и сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
передаче их содержания в коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления
детей, используя для обозначения размера, места расположения,
пространственных отношений языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать
стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная  знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
направленность произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к
работы
по сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами
приобщению к народного декоративно-прикладного искусства и др.);
изобразитель развивать у детей художественное восприятие произведений
ному искусству изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать
на воздействие художественного образа, понимать содержание
произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников,
используя средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к
некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная  организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
направленность основе знакомства детей со звучащими игрушками и предметами
работы
в (барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от
процессе
ребенка игрушки по их звучанию, определять по
музыкальной
звукоподражаниям, как подают голос животные;
деятельности
 формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к
определению расположения звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его;
729

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно),
силе звуков (громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
характера движений, произнесения звуков, проговаривания
потешек и стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к
слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие
музыкальной гармонии;
 побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительнослуховые и двигательные представления о средствах музыки,
передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет
медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный
и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально
звучащие предметы и игрушки;
 знакомить детей с разными музыкальными инструментами;
привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров,
отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие,
слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные
впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
 расширять и уточнять представления детей о средствах
музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных
направлениях, исходя из особенностей интеллектуального
развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е.
элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке,
барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
 формировать эмоциональную отзывчивость детей на
музыкальные произведения и умение использовать музыку для
передачи собственного настроения;
 развивать певческие способности детей (чистота исполнения,
730

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать
по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
 формировать разнообразные танцевальные умения детей,
динамическую организацию движений в ходе выполнения
коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
 расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
 совершенствовать пространственную ориентировку детей:
выполнять движения под музыку по зрительному (картинке,
стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
 учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние
при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны,
заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая
партнеров;
 развивать
координацию,
плавность,
выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,
4/4;
 учить детей выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро — медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную
музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и
свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
 согласовывать
музыкальную
деятельность
детей
с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
 стимулировать желание детей эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое
отношение к нему вербальными и невербальными средствами;
отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
 учить детей понимать коммуникативное значение движений и
жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный
запас детей для описания характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая
«Физическое развитие»

работа

731

в

образовательной

области

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них
полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной)
работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно
обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной
образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная  знакомить детей на доступном их восприятию уровне с
направленность условиями, необходимыми для нормального роста тела,
в
работе
по позвоночника и правильной осанки, и средствами физического
формированию
развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном
начальных
игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
представлений о  систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
ЗОЖ
использованием полифункционального оборудования (сенсорные
тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение
венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий,
преодоление
нервно-психической
возбудимости
детей,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности
детей; создавать условия для нормализации их двигательной
активности: привлекать к активным упражнениям и играм
пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам
деятельности
расторможенных
дошкольников,
деликатно
732

ограничивать их повышенную подвижность;
 проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за
работой различных мышечных групп на основе контрастных
ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька
весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по
нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
 проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие
формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам,
разной поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами
ног предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего
эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка
должна не только соответствовать возможностям детей, но и
несколько превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих
низкие функциональные показатели деятельности сердечнососудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности
нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость,
чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений,
требования к качеству движений и т.д.) в процессе коррекции
недостатков моторного развития и развития разных видов детской
деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания
и средств физического воспитания с учетом возрастных физических
и индивидуальных возможностей детей;
 включать упражнения по нормализации деятельности опорнодвигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения
стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у
детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным
выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых
губах;
733

 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки,
сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и
работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих
ситуациях нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности
детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта
по основам ЗОЖ
Коррекционная  создавать условия для овладения и совершенствования техники
направленность основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков,
в работе по бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную
физической
деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания:
культуре
«пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки
(динамические паузы); разминки и подвижные игры между
занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения
после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем
воздухе;
 учить детей выполнять физические упражнения в коллективе
сверстников,
развивать
способность
пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям
из
полифункциональных
мягких
модулей
(конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать развитию координационных способностей путём
введения сложно-координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей
переключаться с одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции
взрослых и давать словесный отчет о выполненном движении или
последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных
видах движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и
статического равновесия;
734

 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый,
средний, медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне,
при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при
ловле и бросках мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации
движений;
 учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
 включать элементы игровой деятельности при закреплении
двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;
 совершенствовать общую моторику, используя корригирующие
упражнения для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению
движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и
сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с
предметами по словесной инструкции и умение рассказать о
выполненном задании с использованием вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и
желание самостоятельно заниматься с полифункциональными
модулями, создавая из них различные высотные и туннельные
конструкции;
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений
под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (дети могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)
Коррекция
 дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков и нормализации мышечного тонуса;
развитие ручной  развивать движения кистей рук по подражанию действиям
735

моторики

педагога; формировать дифференцированные движения кистями и
пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать
активные
движения
кистей
(вращения,
похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев
и кистей рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»;
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с
речевым сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в
играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры:
кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать
дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным
типом хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании
чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие
материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов
изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук
«кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца
от ногтя к основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и
др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
736

 формировать базовые графические умения: проводить простые
линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять
элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную
клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию
между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы;
проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
 развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
 развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых
предметов в различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений
при выборе цвета
Коррекция
 развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнонедостатков и кинестетические
ощущения
для
усиления
перцепции
развитие
артикуляционных укладов и движений;
артикуляционно  вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
й моторики
 формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать
статико-динамические
ощущения,
четкие
артикуляционные кинестезии;
 формировать
фонационное
(речевое)
дыхание
при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно
сомкнули веки, обида – надули щеки...)
Коррекция
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
недостатков и логопедической и фонетической ритмики
развитие
 продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорнопсихомоторной перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухосферы
зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость,
способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта
для движения по заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе
выполнения двигательных заданий;
 при
совершенствовании
и
преодолении
недостатков
737

двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и
неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями
зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой
на двигательную активность;
 развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и
зрительно-моторную координации;
 формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность
движений
посредством
упражнений
психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных
состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых
образов (дворник, повар...) и т. п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять
двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных
движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации
движений; совершенствовать умения и навыки одновременного
выполнения детьми согласованных движений, а также навыки
разноименных и разнонаправленных движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья,
передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному
мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения,
движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и
словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, побуждать сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (дети могут
одновременно выполнять движения и произносить речевой
материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом
2.5.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
расстройствами аутистического спектра
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы
738

повышенного риска формирования РАС (далее: «группа риска»), которым
оказывают общеукрепляющую и общеразвивающую, неспецифическую по
отношению к аутизму помощь в связи с коморбидными расстройствами.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Традиционно этап помощи в раннем возрасте завершается, примерно, в 3 года.
Однако, в случае РАС такой критерий использовать нецелесообразно: без смягчения
социально-коммуникативных и поведенческих проблем занятия ребенка с аутизмом
в группе ДОО в современной ситуации представить очень сложно, а к трем годам
желаемый уровень адаптационных возможностей, как правило, не достигается.
«Концепция ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее –
«Концепция РП») допускает пролонгацию ранней помощи на весь период
дошкольного детства, но в случае РАС это не представляется оправданным.
Содержание занятий и методические решения, необходимые для смягчения
основных нарушений, свойственных аутизму, выходят за рамки традиционных
функций системы ранней помощи, поскольку здесь требуется значительный объем
высокоспециализированной индивидуальной лечебно-коррекционной работы.
Фактически, этот этап должен продолжаться столько времени, сколько потребуется
для формирования минимального уровня социально-коммуникативных и
поведенческих навыков, достаточных для участия ребенка с РАС в групповых
занятиях.
Представляется, что период помощи в раннем возрасте целесообразно
заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм»,
«атипичный аутизм», «синдром Аспергера»; после введения МКБ-11 – диагноза
«РАС»), то есть примерно 3 – 3,5 года, и создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения ДОО, во-вторых, «дозированное»
введение ребенка с РАС в группу ДОО с постепенным увеличением периода его
пребывания в группе сверстников в течение дня, по мере адаптации и решения
поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но, вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики.ФГОС ДО выделяет пять образовательных областей, что на
739

этапе помощи в раннем возрасте не представляется оправданным, так как
успешная работа в соответствии с этими областями возможна только при
условии смягчения (в идеале преодоления) трудностей, связанных с аутизмом.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют приоритетные
направления коррекционно-развивающей работы, что в какой-то степени условно,
так как на практике их полностью разделить невозможно (что ведёт к некоторому
количеству неизбежных повторов), но из методических соображений, с опорой на
ведущее направление сопровождения всё же целесообразно.
Таких направлений девять:
- развитие эмоциональной сферы;
- развитие сенсорно-перцептивной сферы;
- формирование предпосылок интеллектуальной деятельности;
- формирование и развитие коммуникации;
- речевое развитие;
- профилактика и коррекция проблем поведения;
- развитие двигательной сферы;
- формирование навыков самостоятельности;
- обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств не только с клинико-психологических позиций, но в
связи с непосредственной связью с тоническим блоком мозга, нарушение которого
часто рассматривается как основное при аутизме. Отдельные задачи
эмоционального развития входят в другие приоритетные направления
сопровождения.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень
важный момент не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом. В раннем детстве в установлении эмоционального контакта
следует опираться на потенциально более зрелую в этом возрасте
соматовегетативную сферу: взаимодействие с ребёнком при переодевании и
выполнении гигиенических процедур, в связи с кормлением, сном, купанием,
прогулками – и тактильный, и речевой, и – по возможности – зрительный контакты
должны происходить в эмоционально приятной, комфортной атмосфере. В то же
время, необходимо чётко понимать, что приятные ощущения не являются
самоцелью: это средство формирования потребности в контакте, взаимодействии –
сначала, как правило, с мамой, потом – с другими близкими и так далее. Контакт не
должен быть сам по себе, он должен перейти в совместное действие взрослого с
ребёнком.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
740

людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к
тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Согласно DSM-5 и МКБ-11, особенности сенсорно-перцептивной сферы
относят к одним из основных признаков аутизма. Именно через сенсорные каналы
человек – в том числе и ребёнок с аутизмом – получает всю непосредственную
информацию об окружающем мире. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха»,
«Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В
дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части детей с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или
иной модальности, не учитывая чего можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
741

Зрительное восприятие:

стимулировать фиксацию взгляда на предмете;

стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;

создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице взрослого,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;

стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;

стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);

стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;

совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;

стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям
хватания, ощупывания и др.;

формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик и т.д.);

учить различать предметы по цвету, форме, размеру;

развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;

формировать умение выделять изображение объекта из фона;

создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:

развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно со взрослым;
742

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади
при постоянно увеличивающемся расстоянии;

расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);

активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки
и т. д.), а затем в разных местах;

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с малышами в темпе звучания: хлопать ладошками
малыша, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать малышу низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;

создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды
и др.), голосов животных и птиц, подражать им;

совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?»,
«Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?» и др.);

учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;

создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:

активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;

вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече и т.д.);

добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными


743

по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы,
цвета, фактуры;

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода и др.) потемпературе (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);

формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки –
колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:

различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);

узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:

вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).

узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)

обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;

формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;

учить сравнивать внешние свойства предметов («такой – не такой», «дай
такой же»);

формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки и др.).
Формирование полисенсорного восприятия:

создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с
опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
744

В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы,
учебного плана одним из важнейших критериев является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС.
Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше. В отечественной дефектологической школе занятия с
детьми раннего возраста, направленные на развитие предпосылок интеллектуальной
деятельности, всегда происходят в игровой форме, и учитывают эмоциональную
составляющую контакта взрослого с ребенком раннего возраста.
В АВА-подходе (прикладном анализе поведения) с детьми раннего возраста
уже могут проводиться занятия в специально сформированной учебной ситуации.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, обычно, начинают с
отработки таких простейших навыков, как соотнесение и различение.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия детей с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той
или иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и
те, которые ориентированы на особенности развития детей группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления
и поддержания контакта ребенка со взрослым и научение малыша приёмам
взаимодействия со взрослыми. Большую роль играет эмоциональный контакт с
близким взрослым (матерью, отцом), который является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:

формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование
способности принимать контакт;

развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
745

развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми,
формирование способности принимать контакт:

формировать потребность в общении с близким взрослым в процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;

формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с матерью, чувства доверия и привязанности к близким
взрослым;

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с ним близкого взрослого;

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими
взрослыми, положительное взаимодействие между матерью и младенцем:
синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на
друга;

стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с близким
взрослым глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога;

укреплять визуальный контакт ребенка с близким взрослым в процессе
телесных игр;

формировать умение фиксировать взгляд на близком взрослом;

формировать умения прослеживать взглядом за близким человеком, его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к
совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;

формировать навыки активного внимания;

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и/или
поворотом головы в сторону источника звука;

вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;

формировать поддержание эмоционального контакта со взрослым и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;

вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;

вызывать эмоционально положительное реагирование на социально

746

коммуникативные игры, пение взрослого с использованием разнообразных игрушек
и игр;

создавать возможность совместных действий с новым взрослым
(педагогом);

стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
взрослый;

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,

вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации,
организованной взрослым (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);

формировать умение непродолжительное время играть рядом со
сверстником;

совершенствовать умения действовать по подражанию взрослому и
сверстнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / коррекция проблемного поведения):

учить откликаться на своё имя;

формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
взрослого основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки,
живот и т.д.);

учить ориентироваться на оценку своих действий взрослым, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;

формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать педагога, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;

учить адекватно вести себя на занятиях в паре со сверстником, с
группой;

предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и/или на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм
общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У детей целевой группы наблюдается несформированность языковых
747

средств и/или недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать
целенаправленную
психолого-педагогическую
работу
по
формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:

формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими
взрослыми как основу возникновения интереса к общению;

развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими
взрослыми;

формировать умение принимать контакт,

формировать умения откликаться на свое имя;

формировать потребность в речевых высказыванияхс целью общения со
взрослыми и сверстниками;

формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;

учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);

стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения,
просьбы, требования;

стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким
взрослым.
Развитие понимания речи:

стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи взрослого,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;

активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую
он направляет свой взгляд;

создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;

формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет взрослый;
748

учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;

создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;

учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;

формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;

учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь» и т.д.;

учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;

учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции взрослого;

активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки и т.д.;

учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:

стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;

учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и/или жестом, указывающим на желаемый предмет;

учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому;

стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со
взрослым;

учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);

учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый
предмет;

стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения
желаемого предмета;

учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;

стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда
для выражения просьбы;

учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;

создавать условия для развития активных вокализаций;


749

стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;

создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;

учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой
артикуляционной гимнастики;

побуждать к звукоподражанию;

создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет - ууу»);

учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да», «Нет»,
«Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок»,
«Хочу спать» (в дальнейшем – с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления
проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную
реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность
к формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во
внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Стереотипии, которые традиционно считаются одной из форм проблемного
поведения, в силу их особого положения в клинико-психологической структуре
рассматриваются отдельно.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению детей с РАС) как можно раньше привлекались родители и другие
члены семей, в которых есть дети с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в
основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить
в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Можно выделить основные составляющие психолого-педагогического
сопровождения:

Создание эмоционально положительной атмосферы в окружении


750

ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения
с ребёнком;

Установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи – особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с взрослым
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения / подкрепления;

Определение функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи. Вне зависимости от
используемого коррекционного подхода лучше всего проводить определение
функции проблемного поведения в соответствии с технологиями АВА, поскольку
этот путь более объективен и хорошо структурирован. Необходимо помнить, что в
части случаев проблемное поведение может быть эндогенным по происхождению и
мало зависеть от внешних факторов; в этом случае необходима консультация с
врачом – детским психиатром;

Если функция проблемного поведения установлена (основные функции
– избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное
занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт и др.) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу
по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а
указательным жестом и т.д.);

В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так
как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного и др.) с помощью крика, плача, агрессии и т.д.,
так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут и др.).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:

в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
751

типичному развитию;

стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);

определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем
возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:

Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием и др.);

Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;

Квалификация
стереотипий
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;

Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;

Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до
5-7 лет, однако базис его развития – и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей и
сотрудников ДОО. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности,
развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижные игры и плавание.
752

Формирование предметно-манипулятивной деятельности:

развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;

вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;

учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;

формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;

формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе взрослому (позже сверстнику);

учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета
размера;

учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;

вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);

учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;

создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий (ППД)
Предметно-практические действия являются ведущей деятельностью ребенка
в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У детей группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий.
Действия с материалами:

формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и/или не вызывают
негативных аффективных реакций);

знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий, сыпучий, пластичный и др.)
Действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и/или поддержки формирования стереотипий):

развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
753

когда они перестают соответствовать возрастным нормам);

формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;

учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;

формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);

формировать умения вынимать / складывать предметы из ёмкости / в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;

учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;

активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и др.)
при использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);

формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);

учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой и др.);

создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:

формировать у детей интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям со взрослыми (в дальнейшем – по возможности – со
сверстниками);

создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;

учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;

продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);

учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).

учить детей играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель и т.д.);

формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).

создавать условия для овладения умением бегать;

учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;

формировать у детей потребность в разных видах двигательной
деятельности;

развивать у детей координацию движений;
754

учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;

учить выполнять упражнения для развития равновесия;

учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;

учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;

учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки – высота
15-20 см);

учить детей подползать под веревку, под скамейку;

формировать правильную осанку у каждого ребенка;

тренировать у детей дыхательную систему,

создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.


Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в
совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной
двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:

воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;

закреплять сформированные умения и навыки,

стимулировать подвижность, активность детей,

развивать взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

создавать условия для формирования у детей ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих детей.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства
водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает,
тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные
задачи подраздела:

создавать условия для положительного отношения к воде,

учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн,

окунаться спокойно в воду;
755

учить удерживаться в воде на руках взрослого.

формировать у детей интерес к движениям в воде,

выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию,

создавать условия для выполнения действий бросания и хватания
игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств
(круга, пояса) при поддержке взрослого.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Трудности связаны,
прежде всего, с основными признаками аутизма, поэтому развитие игры, выбор её
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике и др. Вектор развития / обучения игровой деятельности
следует естественной логике: подражание; игра манипулятивная, символическая,
социально-имитативная, ролевая, сюжетная (возможны варианты в связи с
индивидуальными особенностями).
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:

учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами
по подражанию в процессе предметно-игровых действий со взрослым (вставить
фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики и т.д.);

учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой, и др.);

учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
взрослого;

учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи. Наиболее существенным
является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных


756

бытовых действий (одевание/раздевание, приём пищи, различные гигиенические
процедуры и др.):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствия негативизма),
- далее с постепенным подключением к действиям взрослого,
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после
себя (занятия, приём пищи и др.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач
коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше,
при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного
периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным
методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является
использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС– такие, как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем
возрасте у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо
создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру).
Тем не менее, с формированием представлений об окружающем мире могут быть
связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
757

физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку
её содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства детей группы
риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному,
речевому развитию, уровню сформированности активного внимания и др.
Начальный этап дошкольного образования детей
с расстройствами аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие.
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может
быть очень разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее
лёгких формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для
того, чтобы получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для
общения и т.п.). Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у
ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую
мотивацию (точнее, квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле
АВА, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается
с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие
со взрослым постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую
силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального
контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и её
коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный
способ обучения. Могут быть использованы как методы АВА, так и развивающих
подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и
758

тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и
сделать её менее травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак
культуры, воспитанности. Важно для создания положительного отношения к
ребёнку, а также иногда используется как отправная точка для установления
контакта. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения:
переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как
средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку,
как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с
другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым
формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…»
и т.п.), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается отдельно (см.
ниже).
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС
неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
759

нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже
направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае
необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.
1.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владения речью как средством общения и культуры:
обучение пониманию речи:
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала – как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?»,
«Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения*;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
760

развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте,
но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого
развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование
альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики; далее может быть
использована одна из знаковых систем – PECS (коммуникативная система через
обмен картинками), «Макатон», Blyss и др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации
не являются эквивалентом естественного языка, и высшие формы мышления
существуют только в вербальной форме. Поэтому отсутствие устной речи следует
стремиться компенсировать другими вариантами экспрессивной вербальной речи,
например, можно использовать карточки со словами (как запускающий момент),
дактилирование, набор текста на планшете или другом сходном средстве,
письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной
коммуникации требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с
чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА
(прикладного анализа поведения), где исходят из того, что такое поведение всегда
761

выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с
аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие
(что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две –
избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё
же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия и др., но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения
могут быть эндогенными, что требует медикаментозного лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
762

патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не
проводится; считается, что по мере развития осмысленной совместной деятельности
стереотипное поведение ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой,
учебными и бытовыми занятиями.
Поведенческое
определение
стереотипий
(«повторяющиеся
нефункциональные действия и/или виды деятельности») очень широко и включает
ряд форм, встречающихся при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом, ни с
компенсаторными реакциями, что делает патогенетическую классификацию (С.А.
Морозов) значимой не только в теоретическом, но и в практическом отношении.
Порядок коррекции стереотипий следующий:
•
Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся
у ребёнка стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный
генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических),
резидуально-органических и в рамках кататонического синдрома необходимо
медикаментозное лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в
лучшем случае вспомогательную роль.
В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и
психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет психологопедагогическая коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка
необходима.
•
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как
средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с
выбором и с сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие
стереотипии отрабатываются направленно в ходе коррекции. Иногда такая
компенсация используется длительно, иногда – как временное, промежуточное
средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости или
экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля
(например, в форме расписания).
• Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со
своим названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью
повышения устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения продолженности
действия и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют
важную для ребёнка функцию, и просто пресечь их часто небезопасно (как правило,
усиливаются другие проявления проблемного поведения). Чаще всего используются
763

следующие приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид
деятельности, отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более
приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков – прыжки на
батуте);
- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его
модификацией (например, требование, чтобы всё было на своих местах в русле
феномена тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании на
стол, сортировка высохшего белья и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не
работают, а стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным
процессам и т.п. при условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же
деятельности, обучают выбору между имеющимися вариантами; количество
переходит в качество, постепенно происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой
деятельности, и, если ребёнок постоянно занят, то аутостимуляционногиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность
уменьшается.
•
Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический
дискомфорт; коррекция – через повышение адаптационных возможностей
эмоциональной сферы, рациональную психотерапию и другие психологические
методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и
семьи, часто растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере
к желательным результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
•
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень
важный фактор, с помощью которого взаимодействие ребёнка с окружающими
приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к
деятельности на уровень, более близкий к естественному (см. формирования
потребности к коммуникации);
•
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
764

- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
•
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы);
•
Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и
художественно-эстетического развития ребёнка с РАС (не ранее основного этапа
дошкольного образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с
помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребёнка,
эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека,
например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в
доступной форме и объёме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия –
занятия тем или иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач
коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной
самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации,
независимость в жизни недостижимы. Можно выделить несколько причин, лежащих
в основе трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при РАС.
Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку данного ребёнка,
позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением
различных инструкций.
•
Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что
ребёнок выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя,
специалиста), который фактически в выполнении задания никакого участия не
принимает. Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со
765

специалистом или включение взрослого в связанный с выполнением задания
симультанный комплекс.
•
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию –
постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.
•
При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности
ребёнка также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно
родителей, которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не
было возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или
принимать пищу) самостоятельно.
•
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения
родителей к ребёнку и обучения его технологии соответствующих действия и/или
видов деятельности.
•
Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут
затруднять становление самостоятельности.
•
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой
привлекателен для ребёнка и может служить одновременно мотивацией и
подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем
формирует и закрепляет стереотип завершённости деятельностного цикла,
благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.
•
Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна
из самых частых и типичных причин несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в
основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов: ребёнок не может составить план деятельности,
включающей несколько последовательных этапов, организовать эту деятельность и
осуществлять контроль за её выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое
сочетание).
•
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно
выполняет с помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво
выполняет избранную последовательность действий по схеме в определённых
условиях самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
766

Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
•
Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной
затруднений становления самостоятельности на любом этапе деятельности:
начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п.
Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать определённый вариант
из нескольких доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических
процессов ребёнок не способен усилить один из вариантов и оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах
тонической системы и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не
решением проблемы, а отказом от решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и
т.д.) или визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально
представленные варианты облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы
деятельности.
•
Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной
трудностей становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий,
отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч.
отмеченных выше) способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут
достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не
они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке
навыков самостоятельности.
•
Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным
причинам нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
767

- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или
просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину
негативизма, деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык
не используется, он угасает.
•
Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с
приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок был голоден) или созданная на
соответствующем уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость
стереотипа; социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и
т.д.).
•
Определение конкретной задачи коррекционной работы: например,
трудности формирования навыка самостоятельно принимать пищу могут быть
связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько): ребёнок не
может усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором;
не может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен в
еде и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
•
Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств.
Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания
и бытовых навыков являются:

нарушение исполнительных функций (планирование, торможение
доминанты, гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);

недостаточность произвольного подражания;

нарушение
тонкой
моторики
и/или
зрительно-двигательной
координации;

неправильная организация обучения, а именно:

неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком
(при обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка –
справа от стола);

неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая
ложка для ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);

несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет
ребёнка кормили, то в результате сформировался жёсткий стереотип, преодолевать
который, как правило, сложно);

неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать
пуговицы, взрослый находился не позади, а впереди ребёнка; это обычно приводит к
нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык как
самостоятельный не формируется, необходимость помощи фиксируется;

768


воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками
самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать
сделать что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:

выбирается навык;

определяется конкретная задача коррекции;

выясняется причина затруднений;

подбирается адекватный вариант мотивации;

выбирается определённый способ коррекционной работы;

создаются необходимые условия проведения обучения;

разрабатывается программа коррекционной работы с учётом
особенностей ребёнка;

программа реализуется;

если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого в
программу вносятся изменения и проводится новая попытка;

если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел
работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход
(прикладной анализ поведения) предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:

сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);

выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;

соотнесение одинаковых предметов;

соотнесение предметов и их изображений;

навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;

задания на ранжирование (сериацию);
769


соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий со взрослым, и далее – в ходе игровых занятий в
малой группе ДОО. Однако, ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей
с расстройствами аутистического спектра.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в
направлении социально-коммуникативного развития являются:
•
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:

способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
взрослых;

способность выделять себя как физический объект, называть и/или
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);

способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного
возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
•
Формирование предпосылок общения,
развитие общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить
о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со взрослым
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под
контролем взрослого; далее – самостоятельно;

взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;

реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;

установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем взрослых);

развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
770



использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария
Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
•
Формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками:

формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;

формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития – игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);

возможность совместных учебных занятий;
•
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:

введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта со взрослыми;

осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
•
Становление самостоятельности:

продолжение обучения использованию расписаний;

постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;

постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;

переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении;
•
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и
адекватно на них реагировать;

формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с близкими и с другими людьми;

формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
771


развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости
(на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).
•
Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;

формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления;

расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;

формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации;
•
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания);
•
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:

обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;

смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
•
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;

возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не
обязательно вербальные);

возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей, специалистов, друзей и т.д.).
Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
детей
с
расстройствами аутистического спектра.

Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребёнка с
772

аутизмом к школьному обучению обсуждается подробнее в разделе.
Лечебно-коррекционную работу, направленную на преодоление проблемного
поведения, начинают на этапе ранней помощи с появлением первых признаков
соответствующих нарушений, и она должна продолжаться столько времени, сколько
это будет необходимо. В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта
работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Комплексная коррекция проблемного поведения будет более успешной, если
обратить внимание на следующие моменты.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся
к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого-педагогическая коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение – на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами;
возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Стереотипные формы поведения ближе к основному нарушению РАС
(предположительно, расстройствам тонического блока мозга), неоднородны по
феноменологии и патогенезу, и требуют дифференцированного подхода к
коррекции. Те из них, которые являются независимой частью сложного нарушения
(диснейрогенетические,
резидуально-органические,
отчасти
в
рамках
кататонического
синдрома),
должны
быть
объектом,
прежде
всего,
медикаментозного лечения. Формы стереотипий, органично связанные с
глубинными
механизмами
генеза
аутизма
(аутостимуляционногиперкомпенсаторные, компенсаторные), поддаются психолого-педагогической
коррекции, но с трудом, и часто требуют медикаментозной поддержки.
Психогенные стереотипии являются проявлением третичного уровня и снимаются,
как правило, легче, без использования психофармакологии. В целях психологопедагогической коррекции чаще всего используются методы прикладного анализа
поведения, однако, могут быть использованы и подходы, ориентированные на
эмоционально-смысловое психокоррекционное воздействие. Наличие эндогенной
составляющей, тяжёлая степень выраженности поведенческих проблем (независимо
от их генеза) требуют обращения к детскому психиатру для решения вопроса о
медикаментозном лечении.
773

В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор времени.
Присутствие в поведении ребенка определённого возраста большого количества
поведенческих проблем может повлечь за собой выбор для него индивидуальной
формы обучения и/или снизить уровень АООП НОО. В таких случаях часто
возникает необходимость продлить дошкольное детство, отсрочить поступление в
школу до восьми лет, чтобы откорректировать поведенческие проблемы.
В последние годы всё большее значение в картине проявлений проблемного
поведения приобретают особенности семейного воспитания. Известно, что
стереотипии и другие формы нежелательного поведения отмечаются реже, если
ребёнок занят, вовлечён в какую-то (желательно совместную) деятельность. Всё
более напряжённый темп жизни, высокая занятость родителей приводят к тому, что
у детей (не только с аутизмом) стало значительно больше возможностей погружения
в виртуальный мир (планшеты, смартфоны и т.п.). Высокая степень виртуализации
становится присущей даже классическим детским мультфильмам, которые без
комментария взрослых, без их эмоциональных реакций могут остаться, в худшем
случае просто, мельканием зрительных и звуковых раздражителей, в лучшем –
источником неполного и искажённого понимания и переживания. «Возвращение» в
реальный мир становится отрывом от привлекательных занятий, требует
включиться в более сложную и не всегда предсказуемую систему отношений; часто
такие изменения провоцируют эпизоды проблемного поведения у детей с РАС.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи – положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения и их
игнорирование, – может уменьшить вероятность возникновения эпизодов
проблемного поведения, но редко решает проблему полностью: для этого
необходимы совместные усилия семьи и специалистов.
2.5.7. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими
умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи
направлены на формирование возрастных психологических новообразований и
становление различных видов детской деятельности детей с интеллектуальными
нарушениями, которые происходят в процессе организации специальных занятий
при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках
774

ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со
своими детьми. Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с
ребенком является личностно-ориентированный подход, учитывающий особые
образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому
воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее
близкого взрослого) положительным формам взаимодействия со своим ребенком.
Важно научить мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории
эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические качества чувств,
витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости поведения или
события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного
контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое
становится необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества
ребенок усваивает способы приобретения общественного опыта, образцы
поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает
мыслительные операции.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в
мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через
формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного
опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких
людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и
половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления
коррекционно-педагогической работы с детьми:
- формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с
ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное,
ситуативно-деловое, предметно-действенное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
- развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание
навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности
(концентр «Я и другие»);
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы,
создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического
775

мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям
и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в
мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через
формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного
опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких
людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и
половой принадлежностью.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурногигиенических навыков)
Формирование
культурно-гигиенических
навыков
и
навыков
самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его
самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть
направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок,
достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится
умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях.
Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в
психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и
обеспечивает последующую его социализацию.
На протяжении всего периода обучения в дошкольной образовательной
организации воспитатели работают над привитием детям культурно-гигиенических
навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом.
Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными.
Дети учатся обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами
приведения себя в порядок, усваивают конкретную последовательность действий
для выполнения того или иного навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей
целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной
руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать
предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли
крышками, подбирая их по размеру и т. д.
Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий
(держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за
веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых.
Все это закладывает основы для возникновения у детей специфических
776

манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная
деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков,
первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение
функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных
действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью,
фломастерами, клеем, ножницами и т. д.
Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по
коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие
внимания и сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых
способов ориентировки, формирование умения действовать методом проб и
методом примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой
для формирования у ребенка всех психических процессов – ориентировочных
реакций на зрительные, слуховые и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы
образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает
фундаментальной основой для становления всех видов детской деятельности –
предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора
(зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют
диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной
коррекционной
работы
эти
образы
постепенно
становятся
более
дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей
внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий
– действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что
ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает
закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти
образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия
во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их
восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению
образа-представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) надо работать, не теряя с ними
визуального и эмоционального контакта, создавая им возможность приобрести
практический и чувственный опыт.
777

Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа
предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка
в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к
школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у детей
образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой
и продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно
изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности;
возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются
представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система
отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры
деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно
переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром, формированию
предпосылок к становлению предметных действий и развитию речи. При этом
занятия у педагога-дефектолога и воспитателя проводятся практически в параллели.
Тематическое планирование занятий дефектолога опережает календарнотематическое планирование воспитателя. На последующих годах обучения
несколько смещаются приоритеты. Педагог-дефектолог на всех годах обучения
формирует у детей способы ориентировки на свойства и качества предметов (пробы,
примеривание и зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их в
практической деятельности.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию
мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование
познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными
компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного,
наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на
развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления
возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее
обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к
окружающему миру, осваивает его. Задача педагога: активизировать эмоциональное
отношение детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям.
Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по
подражанию, речевое сопровождение взрослым его самостоятельных действий.
778

Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными
действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а также
развитию у детей подражательных возможностей. Многолетние исследования и
практика показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью
умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по
формированию мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в
единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных
форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
 формированию у детей способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать,
выделять по образцу предметы, группировать их по определенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств
предметов и их функционального назначения);
 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего
качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения,
действия с множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний,
отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его
быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и
слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано
с развитием чувственного познания – ощущений, восприятия, представлений.
Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа
для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и
явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных
отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных
функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам
поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
детей формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
779

Речевое развитие
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению
грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические
занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых
нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных
возможностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка,
как в дошкольной организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи
тесно связано с задачами формирования зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия. В данной программе задачи и содержание по речевому
развитию отражены в разделе сенсорного воспитания. Они взаимосвязаны с
содержанием работы по ознакомлению с окружающим миром. В дошкольном
возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно и поэтапно
решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение,
систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие
ребенка осуществляется разными специалистами: педагогом-дефектологом,
учителем-логопедом, музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками
воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на
прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются
коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру,
слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное
взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного
аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и
определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность
при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование
основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам
и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой
усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен. Но
780

постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование
достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой
работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью
окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех
необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и
еще раз мог бы продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании
речи, так и в ее воспроизведении.
Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития
речи своего ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе
общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению
грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее
решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических
предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления:
развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной
грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию
ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом
году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму.
Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения
выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к
школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности
овладевать знаково-символическими средствами.
При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она
начинается позже. И если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми
детьми, то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный
анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет
выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной
моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием
ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются
высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное
взаимодействие.
Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической
зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо
стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям
воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от
781

своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы
с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в
сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных
умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого
захвата – формируется только при непосредственном участии взрослого. При
введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При
выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без
учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления,
выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок
учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества
предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование
орудийных действий является одной из основных задач коррекционнопедагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей
соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать
предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей
различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью
руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в
отдельности. Овладение различными типами хватания – захват в кулак, хватание
щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование
«указательного захвата» (двумя пальцами – большим и указательным) – позволяет
расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при
целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки
ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и
навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность
продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в
конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей
ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений
обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года
обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей
ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для
упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал,
дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки,
работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена,
пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный
детьми во время прогулок также должен быть рассортирован по специальным
емкостям и коробкам.
Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.
782

В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у
детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит
системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным
уровнем речевого развития:
 дети, не владеющие речью,
 дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
 дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
детей определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны
основные причины стойкого у них нарушения звукопроизношения:
1) несформированность познавательных процессов;
2) позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным
видом психической деятельности;
3) общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики,
остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко
ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;
4) аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба,
челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов
возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при
автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных
логопедических занятиях.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психологопедагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской сестры).
2) Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство требований
к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного
наглядного и дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
783

логопеда и сотрудников детского сада, работа с родителями.
Принципы построения индивидуальных программ:
 учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого
ребенка,
 учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
 учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого
ребенка,
 прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ.
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики (см. Приложение 3.
Артикуляционная гимнастика).
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова,
отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
1. Создание предпосылок развития речи.
- Расширение понимания речи.
- Совершенствование произносительной стороны речи.
Совершенствование тонкой ручной моторики.
- Развитие ритма.
- Развитие дыхания.
- Развитие речевого дыхания и голоса.
- Развитие артикуляторной моторики.
- Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
2. Задачи I этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2) Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных
слов-корней (машина –«би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).
3) Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как
собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?»
и др.
4) Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5) Стимулировать формирование первых форм слов.
6) Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более
слогов слитно.
7) Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.
784

Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить»,
«Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
3. Задачи II этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять
игрушку среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).
2) Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные
игры).
3) Формирование двухсловных предложений (использовать предметноигровые действия).
4) Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5) Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений,
от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).
Способы постановки звуков:
- по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука от артикуляторного уклада;
- смешанный (когда используются различные способы).
4. Задачи III этапа.
1) Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические
игры, настольно-печатные).
2) Расширение объема фразовой речи.
3) Формирование грамматического строя речи.
4) Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5) Работа по словоизменению и словообразованию.
6) Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка
согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7)
Активизация
диалогической
речи
(использовать
элементы
театрализованной игры).
8) Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Художественно-эстетическое развитие
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
Значимость эстетического развития для становления личностных качеств
ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) очень
велика. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и
785

занятий изобразительным искусством ребенок может проявить те индивидуальные
возможности, которые не находят своего отражения на других видах коррекционноразвивающего обучения. Позитивная обстановка и образность выразительных
средств на занятиях эстетической области позволяют создавать условия для
регуляции детского поведения и общения, способствуют накоплению у детей
собственного опыта успехов и достижений. Таким образом, эстетическое развитие
способствует гармоничной социализации ребенка, формированию у него способов
взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном
социальном окружении.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционнопедагогической работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с
умственной отсталостью. Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее
эстетический блок, оно решает как собственно музыкальные, так и коррекционноразвивающие задачи.
Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом –
музыкальным руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества
детей в группе и их возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию
музыки; эта продолжительность может варьироваться в пределах от 10-15 минут – в
раннем детстве, до 20-40 минут – в дошкольном. Музыкальное воспитание не
исчерпывается только развитием и обучением ребенка на музыкальных занятиях.
Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на
других занятиях, на прогулках, перед сном. Важно рассказывать родителям о
музыкальных
произведениях,
рекомендуемых
ребенку
для
домашнего
прослушивания. Таким образом, в коррекционно-педагогический процесс
включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагогдефектолог, музыкальный руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях
являются:
- наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных
инструментах, использование аудиозаписи);
- зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих
содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер музыки, показ
танцевальных движений);
- метод совместных действий ребенка со взрослым;
- метод подражания действиям взрослого;
- метод жестовой инструкции;
- метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия детей
786

музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность
предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая
определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы
учителя и видов деятельности детей; повторяемость предложенного материала не
только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких
дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных
инструментов и т. д.); активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых
(воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении музыкальных
занятий, праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их
миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию
потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее
изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки
(пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым,
пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно
начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь
естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
Музыкально-ритмические движения и танцыспособствуют эмоциональному и
психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку,
дети учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и
движению. На занятияхпоощряется проявление детьми самостоятельности в
движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения:
ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по
кругу поодному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера
музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять
элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать,
вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по
показу взрослого, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах,
вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух
ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения,
отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и
животных.
В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация
движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности,
формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.
Игра на музыкальных инструментахдоставляет дошкольникам огромное
787

удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства
и произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает
у детей музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический
слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в
процессе которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие,
совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных
анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте,
темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных
инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение детей
дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в
разнообразных ситуациях.
Театрализованная деятельностьвызывает у детей желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками,
включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет
умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц
и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать
образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного
спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества
предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание
проявить свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у
детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им
становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут
проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и
педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет педагогу-дефектологу
участвовать в организации театрализованной деятельности детей в утренние часы
(один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной
литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной
работе с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний
сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к
взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению причинноследственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами
788

природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить
ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла.
Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает
словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к
речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного
речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей
ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный
материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен,
сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед
педагогами стоит задача – вызвать положительное, эмоционально окрашенное
отношение к речи взрослого, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над
простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей
сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение
соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца.
Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему,
несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число
действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагоги раскрывают перед
детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает
правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу.
Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая
у них положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять
высказывания. Работа над художественным текстом строится в определенной
последовательности:
 рассказывание текста детям;
 обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или
пальчикового театра;
 повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;
 пересказ текста детьми по вопросам педагога;
 пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
 пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
789

 беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных
принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и
рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям
предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками
является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими,
запоминающимися событиями из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и
группы. Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми
причинно-следственных связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми
текста. Особое значение играет та игра-драматизация, которая является действием
самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится
брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе
речевого общения в игре-драматизации дети овладевают особенностями выражения
родного языка, его звучанием, словесными формами – вопросом, ответом, диалогом,
беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то
он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так
практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и
языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально
развивающиеся дети сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки,
приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально
работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему
плану:
 чтение художественного произведения педагогом;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогом;
 повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуальнотактильно контакта между ними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам
мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые
стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит
оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть
790

понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с
запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в
занятие вносятся игровые элементы – рассказывание стихотворения для куклы,
мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные
в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с
детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной
образовательной организации, охватывать как организованные, так и свободные
формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом
связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит
от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная
деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной
потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством
удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано
с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и
предоставляет возможность ребенку отражать действительность.
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста
без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально
насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном
взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к
развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому
изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной
сферы; аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной
деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений
и др.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом и психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие
формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с
занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с
791

окружающим и развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по
подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные
средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи,
при формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время,
предусмотренное для свободной деятельности и т. д. На начальных этапах важно
демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к
полученному результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать
детей к выполнению изображения вместе со взрослым (прибегая к совместным
действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный результат
личностно значимым для ребенка.
В данном подразделе программы определены требования по формированию
следующих видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование,
аппликацию, рисование и конструирование.
Лепкаявляется первым, основополагающим видом занятий, необходимым для
умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной
деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом,
пластилином) ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета –
формы и величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы
обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка
концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета
закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи
ребенка.
Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем
ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка
изобразительных навыков, т. е. умения изобразить предмет той или иной формы. В
ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования
целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.
Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе
занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная
координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом.
Занятия рисованием формируют у детей элементы учебной деятельности – умение
принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная
самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации
поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в
компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в
коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается
на развитии его личности, поведения, общения и социализации.
792

Конструирование– важнейший вид детской деятельности в дошкольном
возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так и
придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает
моделированием пространства и отношениями, существующими между
находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать
предметные отношения различными способами – надстраиванием, пристраиванием,
комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и
ежика»), конструирование по собственному замыслу.
В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно
связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из
строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки,
изображающие людей, животных, растения, транспорта. Педагоги дошкольных
образовательных организаций создают развивающую систему обучения детей от
подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.
Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо
формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной
способности. Выполняя действия по подражанию, дети начинают совместно со
взрослым создавать простейшие постройки из кубиков, палочек, обыгрывать эти
конструкции, называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию того, что
постройки отражают реальные предметы. В ходе целенаправленного обучения у
детей с нарушением интеллекта возникают элементы предметно-игровой
деятельности, и они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением
выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры
способствуют развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а именно
к процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных отношений
между элементами конструкций и поделок. В процессе создания построек дети
учитывают особенности деталей строительного материала (высокий – низкий,
длинный – широкий, большой – маленький и т. д.), познают пространственные их
отношения («Поставь кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»).
Дети овладевают способами преобразования предметных отношений в процессе
надстраивания, пристраивания, комбинирования предметов и элементов внутри них.
На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнением детьми
одной и той же постройки из различного строительного материла: набором
деревянных деталей, плоскими палочками, конструктором, напольным материалом,
мягкими модулями. Систематическое целенаправленное обучение позволяет
подвести умственно отсталых детей к овладению способами моделирования, к
формированию стойкого интереса к этому виду деятельности. Необходимо
стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время,
помогать развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения,
793

раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из
разнообразных строительных наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием
других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по
сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и
другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом,
рисованием), что отражено в примерной сетке занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является
воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным
поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном,
конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и
общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень
интенсивно происходит развитие речи у детей – они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает
словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные
функции речи – фиксирующую, регулирующую, планирующую.
Обучение
изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям
познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться
на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей формируется
уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их
профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий – воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и
близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей, дети овладевают
элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных
профессий. Таким образом, достигается единство представлений детей и их
трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового
воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с
пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
Педагоги создают условия для проявления у детей эмоционального отклика на
яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного
искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской
794

художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки
хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием
сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа
создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержания
художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог
организует наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая
внимание детей на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее
передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Дети сначала под
руководством взрослого, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту
цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование
игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или
иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную
обстановку на занятии. Дети проявляют большой интерес к созданию коллективных
композиций, при этом главное научить детей согласовывать свои действия друг с
другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или
аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные
возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами
и действия, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы,
оригинальное сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного
замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения.
Даже под руководством взрослого, находясь в специализированной дошкольной
образовательной организации, дети оказываются не способны создавать
изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание
проводится в процессе всех видов становления изобразительной деятельности –
лепки, аппликации, рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на
четвертом году пребывания в специализированной организации дети могут
научиться создавать изображения сначала с использованием элементов замысла, а в
последующем и по собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство детей с
нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства,
формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни
и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет
развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями
живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В
беседе педагог обращает внимание детей на эмоциональное содержание картины, на
795

собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести
детей от позиции «нравится/не нравится» к обоснованной позиции, почему
нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его
персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников
данной категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по
благоустройству предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать
посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы,
сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного
материала.
Закрепить представления детей о роли и месте изобразительного искусства в
жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного
искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Педагог должен знать, что ребенок с отклонениями в умственном развитии
способен порой очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать
неожиданным образом на понравившийся ему предмет декоративно-прикладного
искусства, оценить роль центрального персонажа картины, радоваться
скульптурным композициям, получать удовольствие от посещения музеев, театров и
выставок.
Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному
развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм правильного, адекватного
поведения в общественных местах и последующей социализации ребенка в
обществе.
Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта первые три года
пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной
организации пронизывает всю жизнь детей в группе, включаясь в различные методы
работы педагогов и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения
выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи
эстетического воспитания.
Физическое развитие
Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегаюшими
технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося
организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных
двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие
зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и
дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и
развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при
796

проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения детей движениям в дошкольной образовательной
организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре
(или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического
воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях
учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная
деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные
задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие
всех основных движений /метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки/, а также
общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины,
плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки,
развитие равновесия.
Стратегия
организации
физического
воспитания
базируется
на
физиологическихмеханизмах становления движений в процессе развития растущего
детского организма. И в ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском
саду целесообразно предлагать детям основные виды движений в следующей
последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее
метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем
переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к
подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на
специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется
общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей
руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе
проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы,
переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений
пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в
сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные
образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительнодвигательной координации служит основой для становления типичных видов
детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и
письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности
детей.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека.
Говоря о здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих:
физическое, соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье
797

создает основу для осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса.
Соматическое
же
здоровье
обосновывает
становление,
развитие
и
функционирование всех систем организма, его внутренних органов. Психическое
здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей действительности,
адекватность реакций на ее предметы и явления, а также на отношения человека к
себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный
потенциал человека и обеспечивает сущностную составляющую его жизни.
В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательнопедагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью
подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и
взаимодействии всех указанных аспектов – физического, соматического,
психического и духовного. Задача укрепления здоровья детей является значимым
направлением для всех сотрудников детского сада в течение всего периода
пребывания в нем ребенка.
При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья
воспитанников детского сада, формируются у них представления о роли здоровья в
жизни человека. Основное внимание уделяется формирование потребности быть
здоровыми, вести здоровый образ жизни, владеть средствами сохранения и
укрепления здоровья. Особенно эта работа значима для детей подготовительной к
школе группе.
Ответственность за организацию здоровьеукрепляющего воспитания и
обучения лежит на руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в
детском
саду
создаются
условия
для
полноценной
реализации
здоровьеукрепляющих технологий на основе подбора оптимальных режимов
функционирования организации, создания необходимой материально-технической
базы и подбора педагогических методов, направленных на формирование у детей
представлений о своем здоровье и привитие навыков его укрепления каждым
ребенком. Особую роль во внедрении здоровьеукрепляющих технологий в
педагогическую практику играет профессиональное взаимодействие всех
сотрудников
дошкольной
образовательной
организации.
Это
касается
педагогических охранительных режимов, организации детского питания и режима
проветривания, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий,
повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных
особенностей воспитанников, контроля за их состоянием здоровья, создания
психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых.
Проведение же специализированных занятий проводится с четвертого года
обучения в соответствии с расписанием занятий по основным подразделам
программы. Эти занятия проводятся воспитателем один раз в неделю.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
798

1. «Путь к себе»
2. «Мир моих чувств и ощущений»
3. «Солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья»
4. «Движение – основа жизни»
5. «Человек есть то, что он ест»
6. «Советы доктора Айболита»
7. «Здоровье - всему голова»
В направлении «Путь к себе» у детей закрепляется образ «Я»; они учатся
понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и
слабые стороны личности.
У детей закрепляются представления о значении культурно-гигиенических
навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности
организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их
взаимоотношениях с окружающим миром.
Общеизвестно, что ребенок познает себя через общение с окружающими
людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя
основы здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение
взрослого с детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного
отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки
для адекватного реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки,
которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им
урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с
собой, со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными
навыками ухода за своим телом.
В содержании работы «Мир моих чувств и ощущений» детей знакомят с
основными средствами познания мира – зрением, слухом, кожной и мышечной
чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических
упражнений дети постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и
использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме
того, создаются специальные ситуации для накопления индивидуального
чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений
детей о различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с
окружающими людьми.
У детей формируются представления о необходимости бережного отношения
к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются
у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
При ознакомлении детей с направлением«Солнце, воздух и вода - наши
лучшие друзья» –происходит формирование представлений детей о единстве
799

Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в
ходе понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как
проявления биоритмов природы. Дети знакомятся и с другими биоритмами –
сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и
самочувствие с этими изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются
представления о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека
от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от
правильного отношения к своему здоровью и от поведения человека. Такой подход
является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как
базовой потребности человеческого организма.
В дальнейшем «солнце, воздух и вода» рассматриваются как факторы,
оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и
всего живого на Земле.
Солнце, свет.Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов.
Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий детей
знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время
года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же детей
знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их
переутомления. Дети практически овладевают приемами и упражнениями для
укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Дети знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают
навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных
упражнений. Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки
и активный отдых, сон в проветриваемом помещении становится для детей важным
условием здорового образа жизни.
Вода. Дети знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле,
у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в
жизни человека. Дети знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и
оздоровления своего организма.
Содержание работы «Движение – основа жизни» – посвящено
формированию у детей представлений о значении двигательной активности в жизни
человека. Дети знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического
развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость,
скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе
занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении
работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами
упражнений для физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.Дети
практически овладевают комплексами утренней гимнастики, некоторыми приемами
800

самомассажа и некоторыми приемами точечного массажа по А.А. Уманской,
некоторыми приемами СУ ДЖОК-терапии.
Педагогическая работа, связанная с«Человек есть то, что он ест»–
посвящена
формированию
у
детей
представлений
о
полноценном,
сбалансированном и здоровом питании. Дети знакомятся с полезными для здоровья
человека продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах
особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как
надо правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У детей
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со
здоровыми зубами и деснами, органами пищеварения.
В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена
формированию у детей представлений о возможностях традиционного,
лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Детей
знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение
к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая
температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных
частях тела. У детей формируются представления о своих правильных действиях в
проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью
к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов,
прием лекарства, полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных
заболеваний у детей.
В содержании «Здоровье – всему голова»работа направлена на закрепление у
детей представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из
важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания
своего организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на
порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания),
наносящих урон здоровью и развитию организма.
У детей закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на
пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым
животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Таким образом, все это содержание работы в дошкольной образовательной
организации должно быть направлено на совершенствование духовного развития
детей, укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения
базовых
человеческих
потребностей,
создание
им
индивидуального
психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется стойкая
801

установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в
различных жизненных ситуациях.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья детей на весь
период пребывания детей в дошкольной образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей на
базе педагогического охранительного режима, активного двигательного режима,
соблюдения
режима
дня,
совершенствования
предметно-развивающей,
материально-технической и экологической среды.
Примечание: в группах не должно быть острых, колющих, режущих и
опасных для здоровья детей предметов, металлических игрушек, целлофановых
пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для
самостоятельного пользования детей.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание
навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие
здоровьеукрепляющих потребностей и расширение возможностей их практической
реализации.
3. Формирование у детей представлений о физических потребностях своего
организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у детей практических навыков и приемов, направленных на
сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
2.5.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
тяжелыми множественными нарушениями развития
Исследования в области специальной педагогики доказали, что
последовательное всестороннее развитие психологического потенциала детей с
ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с ТМНР, возможно и
происходит в специально созданных условиях воспитания и обучения. Причем
успешность психического развития зависит от своевременности и регулярности
оказания коррекционно-педагогической помощи.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура
первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое
число как общих, так и специфических образовательных потребностей у детей с
ТМНР требуют создания специальных условий обучения для формирования
возрастных психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности,
а также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент,
обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного
процесса в Организации. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми
целевых ориентиров АООП и открывает перспективы освоения содержания общего
802

образования.
Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно
быть представлено для каждой образовательной области Программы и обобщается в
индивидуальной программе коррекционной работы (ИПКР). Ориентиром для
определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой
образовательной области являются актуальные психологические достижения и
«зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях психического
развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой),
которые были зафиксированы в ходе последнего контрольного психологопедагогического обследования. Специальные средства обучения и техническое
оснащение образовательного процесса подбираются в зависимости от состояния
здоровья ребенка, характера, степени тяжести и структуры первичных нарушений
развития. При анализе результатов сопоставления клинической и психологопедагогической информации о текущем соматическом, неврологическом,
физическом и психологическом состоянии ребенка следует придерживаться
системного подхода. Также необходимо учитывать характер влияния социальных
условий жизни и воспитания. Особое внимание следует уделять уточнению
функциональных возможностей анализаторов и процессу формирования
компенсаторных механизмов, реальному самостоятельному использованию их в
практической деятельности.
Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной
работы необходимо иметь данные о структуре, характере и степени выраженности
нарушений в развитии ребенка; определить уровень психического развития ребенка
на момент проведения первичного психолого-педагогического обследования и «зону
его ближайшего развития»; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая
разноуровневый характер психического развития детей с ТМНР, наполнение
содержательной части ИПКР по степени сложности и объему предлагаемого
материала определяется на основе принципа «от простого к сложному». В ИПКР
допускается корректировка и видоизменение ее содержания, необходимость
которых возникает в процессе работы, предусматривается возможность включения
дополнительного материала или наоборот сокращения какого-либо содержания. При
этом изменение содержания программы является определенным отражением
изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все
специалисты, реализующие образовательный процесс в Организации (экспертная
группа) при непосредственном участии родителей (лиц их замещающих).
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1.
Работа начинается с определения индивидуальных особых
образовательных потребностей ребенка с ТМНР. Она включает:
803


сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях
жизни и психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования
родителей(лиц их замещающих), анализа рекомендаций ПМПК и заключений
врачей-специалистов;

углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью
определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений
психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных
особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в
Организацию.
2.
На основании всестороннего анализа результатов обследования членами
экспертной группы в сотрудничестве с родителями (лицами их замещающими)
осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует
индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:

определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти
образовательных областей; основные направления и содержание коррекционной
работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и
приемы обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием
ИПКР. Помощь в определении направлений, методов и приемов коррекционнопедагогической работы специалисту может оказать современная методическая
литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной
работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и другие нарушения;

результаты анализа данных психолого-педагогического обследования
ребенка с ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для
реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании\раздевании,
совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения
безопасной среды. Специалисты разрабатывают алгоритмы действий на случай
возникновения разных непредвиденных ситуаций, связанных с безопасностью
жизни и здоровья воспитанника. Под присмотром и уходом за детьми понимается
комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания
детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня (п. 34 ст. 2
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации").

определяется перечень необходимых технических средств (включая
индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий,
необходимых для реализации содержания ИПКР.

определяются формы сотрудничества Организации с семьей
обучающегося, степень участия родителей в реализации содержания ИПКР на
данном этапе его развития в домашних условиях.
3.
Разработанная ИПКР утверждается консилиумом Организации. В
804

зависимости от результатов анализа медико-социальной информации и психологопедагогического обследования ребенка с ТМНР консилиум устанавливает срок
реализации ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать
одного года.
4.
В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг,
по результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные
компоненты программы.
5.
По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ
результатов реализации ИПКР. Консилиум Организации на основании данных
психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей и
специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о
корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы в
процессе оценки эффективности реализации ИПКР было уделено место анализу
качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных
условий для его полноценного включения в образовательный процесс в
соответствии с индивидуальными психологическими особенностями и
возможностями. Положительная динамика в развитии ребенка и социализации
является основанием для разработки нового содержания ИПКР.
В ходе коррекционно-развивающей работы у детей с ТМНР на каждом
возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности:
общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов:
ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
Основная роль педагога при реализации содержания коррекционноразвивающей Программы заключается в своевременной организации предметноразвивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной
ситуации общения взрослого с ребенком в процессе обучающего взаимодействия. В
ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и
исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и
эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия и
речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными
особенностями и возможностями детей с ТМНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме
индивидуального или подгруппового занятия и проводится по основным
образовательным областям Программы. Продолжительность и частота
коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и
динамикой усвоения нового материала.
Для достижения цели коррекционно-развивающей работы Программа
обобщает специальные методы, приемы и упражнения, направленные на
закрепление актуального уровня развития и гармоничное формирование
805

последующих (согласно онтогенезу) психологических достижений возраста в
основных линиях развития.
В основу технологии обучения детей раннего и дошкольного возраста с ТМНР
положена система, разработанная И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым и
известная как «совместно–разделенная деятельность». Она заключается в плавном
изменении формы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе обучения.
Первоначально это взаимодействие активного взрослого с пассивным, а
иногда и проявляющим негативизм ребенком – совместная деятельность. Педагог
берет руки ребенка в свои и выполняет необходимые движения руками ребенка до
достижения результата. Постепенно в процессе взаимодействия педагог
стимулирует ребенка на проявление активности, поддерживает каждое такое
проявление. Следующий этап – совместно-разделенная деятельность при
минимальной активности ребенка. Педагог руками ребенка выполняет необходимые
движения. Почувствовав малейшую активность ребенка при выполнении какойлибо операции, педагог предоставляет ему инициативу выполнения этого движения.
В момент полного снижения активности ребенка педагог снова берет инициативу
выполнения операции на себя и возвращается к совместной деятельности до
достижения результата. Затем следует этап совместно-разделенной деятельности с
равнозначным участием ребенка и взрослого: в процессе деятельности ребенок
выполняет самостоятельно уже освоенные наиболее простые операции, остальные
выполняет совместно с педагогом, который предоставляет ребенку инициативу при
проявлении активности, до достижения результата. Совместно-разделенная
деятельность при минимальной активности взрослого заключается в том, что в
процессе деятельности ребенок выполняет самостоятельно большинство освоенных
операций, выполнение наиболее трудных операций при необходимости
корректируется педагогом, до достижения результата. Таким образом доля
активности ребенка с каждым повторением осваиваемой операции увеличивается,
постепенно превращаясь в его самостоятельную деятельность, когда ребенок
выполняет необходимые движения сам до достижения результата.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и
предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их
разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития,
зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения,
специфических образовательных потребностей ребенка.
Дети с отсутствием функциональных возможностей или тяжелым поражением
анализатора нуждаются в подборе значительного количества специальных методов
и приемов для формирования механизмов компенсации и активизации темпа
психического развития, освоения новых более совершенных форм психологического
взаимодействия со средой, а также в более частых индивидуальных занятиях со
806

специалистом.
Для детей с нарушениями слуха в структуре ТМНР при разработке ИПКР
следует выделить дополнительное количество занятий, направленных на развитие
слухового восприятия, формирования устной речи и произношения. Для детей с
нарушениями зрения в структуре ТМНР при разработке ИПКР следует выделить
дополнительное количество занятий, направленных на развитие готовности
сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира,
ориентировки на своем теле и в пространстве, развитие тактильного восприятия,
знакомство с элементами тифлографики, а также проводить профилактику
вербализма, подразумевающего употребление ребенком слов, за которыми нет
смысла, содержания, значение которых остается пустым. Для детей с
двигательными нарушениями в структуре ТМНР при разработке ИПКР следует
выделить дополнительное количество занятий, направленных на развитие
двигательной деятельности, развитие ручной умелости и подготовку руки к
овладению письмом, развитие речевого общения, формирование пространственных
и временных представлений, а также уделить дополнительное время подбору и
отработке адаптивных техник выполнения деятельности по приему пищи, гигиене и
другим разновидностям самообслуживания.
Для детей с коммуникативными проблемами при разработке ИПКР следует
выделить дополнительное количество занятий для целенаправленной фиксации
внимания ребенка на результативной последовательности действий и
существующих между отдельными действиями причинно-следственных связей.
Такая работа должна проводится и при выстраивании социального алгоритма
межличностного взаимодействия, формирования социальных действий и движений,
простейших игровых навыков с пониманием отражения социальных отношений
людей и деятельности человека в окружающей среде, навыков самообслуживания и
продуктивной деятельности, социальных средств коммуникации и поведения в
организованной/учебной среде. Дополнительной работы потребуют формирование
навыков доступных форм коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания,
навыков подражания, самовосприятия, элементарной саморегуляции, обучение
пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности.
Особое внимание следует обратить на развитие понимания обращенной речи,
навыка отражения и повторения высказываний взрослого, в том числе в диалоговой
форме общения, коррекцию всех компонентов речи, формирование ее
коммуникативной функции. Важной составляющей ИПКР для детей с
коммуникативными проблемами являются реализация эмоционально-развивающего
взаимодействия и консультирование родителей (ухаживающих взрослых) по
вопросам организации общения с ребенком и процесса его воспитания в семье.
Для более эффективного формирования у ребенка новых социальных способов
807

взаимодействия с людьми и предметами, более сложных форм отражения
действительности и социального поведения при разработке ИПКР необходимо
соблюдать следующие принципы: доступность, интегративность, вариативность,
многофункциональность, этапность, повторяемость.
Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию движений у детей
с ТМНР осуществляется постоянно, как в течение всего образовательного процесса,
так и во время воспитания в семье. Занятия по физическому развитию включаются в
игровые и режимные моменты, прогулки на свежем воздухе. В основе содержания
занятий по физическому развитию лежат физиологические механизмы становления
движений и онтогенетическая последовательность их появления у детей при
достижении организмом определенной физической зрелости.
Для детей с ТМНР, у которых имеют место нарушения движений, содержание
коррекционно-развивающих занятий по физическому развитию определяется с
учетом рекомендаций специалиста по лечебной физкультуре. Задания и упражнения
по формированию двигательных навыков, вопросы правильной организации
пространства в период самостоятельной активности детей, длительность и виды
двигательной нагрузки, технические средства следует подбирать совместно с
лечащим врачом ребенка. Правильный двигательный режим и регулярная смена
положения тела ребенка в течение дня, разнообразие движений способствуют
формированию потребности быть активным во внешней среде, изучать окружающее
пространство, что, в свою очередь, повышает результативность занятий и
способствует последовательному овладению более совершенными двигательными
навыками. Педагог должен обеспечить правильный режим двигательных занятий,
физиологически правильные позы, в которых ребенок должен находиться в течение
дня. Это повысит двигательную активность ребенка и будет способствовать
выполнению направленных движений различной степени сложности, ощущению
результативности моторного акта или двигательной схемы. Рекомендуется обсудить
с лечащим врачом или инструктором ЛФК наиболее подходящее положение ребенка
в ходе кормления, купания, а также правильную рабочую позу во время
коррекционно-развивающих занятий и участия ребенка в различных видах детской
деятельности, в том числе возможность выполнения отдельных движений в ходе
игры.
В коррекционно-развивающие занятия следует включать гимнастику,
лечебные методы и приемы (поглаживание, растирание, разминание, похлопывание,
вибрация) по нормализации у детей мышечного тонуса. Это способствует
формированию физиологичной схемы движений и последовательному развитию
двигательных навыков ребенка.
На протяжении длительного времени обучение детей с ТМНР новым
движениям осуществляется только в форме совместной или совместно-разделенной
808

деятельности. Постепенно ребенок овладевает достаточным объемом разнообразных
двигательных умений и результативных схем, что обеспечивает возможность
выполнения новых ранее незнакомых движений за счет комбинации уже усвоенных
и имеющихся в практическом опыте. В этом случае обучение проводится путем
демонстрации новой схемы движений или социального действия с предметом, при
которой ребенок становится максимально активным и самостоятельным. Обучая
ребенка новым моторным актам, схемам движений и социальным действиям с
предметами, в том числе орудийным, графическим и трудовым, следует создавать
условия для их регулярного самостоятельного использования в реальной жизни (во
время действий с предметами, передвижения, приема пищи, гигиенических
процедур, одевания и в игре). За счет этого будет повышаться качество
выполняемых действий и формироваться навык практического использования,
увеличиваться степень самостоятельности и независимости от взрослого. При этом
следует контролировать качество выполнения движений и своевременно оказывать
направляющую помощь, тем самым повышая результативность движений и
предупреждая формирование патологического двигательного стереотипа.
Необходимо следить за состоянием мышечного тонуса детей, дозировать
двигательную нагрузку, своевременно делать паузы и менять вид активности, не
допуская повышения мышечного тонуса, чрезмерной усталости и отказа от
движений.
Первоначально отдельное время для формирования движений в сетке занятий
не выделяется. Это направление работы включено в различные формы и виды
активности ребенка. Готовностью к включению детей с ТМНР в подгрупповые и
групповые занятия по физическому воспитанию является умение произвольно
некоторое время сохранять положение тела, т.е. осуществлять вестибулярный
контроль, самостоятельно выполнять движения по подражанию или инструкции, а
также способность согласовывать их между собой, с музыкальным ритмом.
Отдельным направлением работы по развитию движений у детей с ТМНР
является формирование стереогнозиса и умения осуществлять ориентировку на свои
перцептивные ощущения как основы познания и опознания предметов путем
исследования их сенсорных свойств ощупывающими движениями рук. Упражнения
по данному направлению работы включаются в каждое коррекционно-развивающее
занятие на протяжении всего дошкольного детства. Наличие таких двигательных
умений, как контроль положения тела, умение выполнять различные простые
моторные акты и принимать удобное положение по времени действий с предметами,
позволяет включать в занятия упражнения по формированию координированных
движений, согласования движений между собой, выполнению мелких движений
пальцами рук, простой двигательной схемы, а также движений отраженно за
взрослым.
809

Следует предоставлять детям время для отдыха и организовывать минуты
разгрузки. В случае возникновения трудностей и повышения тонуса используются
укладки и валики, уменьшается жесткость опоры, ребенка укладывают на мягкую
поверхность, помогают принять удобное положение и ощутить чувство комфорта.
Умение детей произвольно подбирать движения для достижения внешней
цели и выполнения специфического действия с предметом обеспечивает
возможность освоения навыка самостоятельного передвижения в пространстве с
помощью ходьбы, выполнения сложных двигательных схем и запоминания
результативной
последовательности
движений,
имеющих
определенный
практический смысл и связанных между собой. Если у детей имеют место
значительные ограничения движений и навыком ходьбы они овладеть не могут, то
следует формировать умение принимать вертикальную позу и передвигаться стоя у
опоры. За счет регулярной практики дети с двигательной патологией могут овладеть
умением передвигаться с помощью современных технических средств или
ортопедических приспособлений. Навык передвижения в пространстве в позе стоя и
вестибулярного контроля положения тела обеспечит возможность самостоятельного
передвижения в будущем при благоприятных результатах комплексной
реабилитации и улучшения двигательных возможностей за счет применения
современных высокотехнологичных видов медицинской помощи.
С детьми, у которых установлены тяжелые нарушения движений, занятия
направлены на поддержание двигательной активности, создание условий для
регулярной смены положения в пространстве, в том числе за счет проведения
подвижных игр, где ребенок может ощутить положительный результат от
использования имеющихся у него двигательных возможностей. Занятия по
развитию предметных действий, речи и познавательной деятельности проводятся в
позе лежа на животе, сидя на ковре с упором спины или в специальном стуле с
фиксацией положения тела и упором для согнутых в колене ног, а также стоя в
вертикализаторе. Целесообразно включать в занятия упражнения по развитию
перцептивного восприятия, где ребенок учится опознавать предмет путем анализа
своих перцептивных ощущений: определять форму и размер, фактуру материала и
т.п. При выполнении продуктивных видов деятельности следует обращать внимание
на правильный захват предметов, зрительно-моторную координацию, точные и
мелкие координированные движения кистей и пальцев рук, а также освоение
ручных социальных жестов. В качестве специальных технических средств можно
использовать фиксаторы, утяжелители, насадки.
Активное участие детей в выполнении режимных моментов, гигиенических
процедур, одевании и приеме пищи можно рассматривать как одно из направлений
развития движений. Осознанное выполнение двигательной схемы и понимание
цели, которую она позволяет достичь, являются базой освоения всех видов детской
810

деятельности, коммуникации и самостоятельности ребенка.
Новые двигательные схемы отрабатываются в медленном темпе, при
необходимости используются специальные технические средства и оказывается
дозированная помощь. Развитие движений можно осуществлять как на занятиях в
первой половине дня, так и на прогулке или во время совершенствования
самостоятельности в быту. Педагог должен тщательно подбирать виды
двигательных упражнений, степень их сложности и длительность физической
нагрузки с учетом особенностей нарушения опорно-двигательного аппарата,
физических возможностей и особенностей ребенка.
Формирование сложных социальных движений рук у детей с ТМНР
происходит быстрее, если они выполняются под контролем зрительного и
тактильного восприятия. Тактильная чувствительность позволяет детям в случае
значительного снижения или отсутствия зрения освоить исследовательские
движения пальцами по рельефу и осуществить различение рельефного контура,
выпуклых точек на плоскости. Сложность социальных движений требует
увеличения временных промежутков для данного рода занятий, а также тщательного
контроля состояния мышечного тонуса в процессе их выполнения.
При благоприятном физическом состоянии и высоких двигательных
возможностях детей в физические занятия можно включать упражнения со
спортивным инвентарем и снарядами, игровыми пособиями, варианты которых
представлены в методической литературе по развитию движений у дошкольников с
ОВЗ.
Ограничение поступающей сенсорной информации в связи со снижением
функциональных возможностей нескольких анализаторов, а также особенности
деятельности нервной системы приводят к тому, что у детей с ТМНР проявления
врожденной потребности к взаимодействию с близкими взрослыми отличаются
сглаженностью и непродолжительностью. Нередко они остаются безразличными
или негативно реагируют на эмоциональный контакт близких с ними. Все
вышесказанное требует специального педагогического воздействия для стимуляции
потребности и формирования социальных форм взаимодействия и сотрудничества с
окружающими людьми, самостоятельности и самообслуживания, таких социальных
форм активности, как предметная деятельность, игра, художественное творчество и
труд. С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка
реагировать, воспринимать и устанавливать взаимоотношения со взрослыми путем
ориентировки на тактильные, слуховые, перцептивные и осязательные ощущения,
их совокупность.
Через сенсорное воздействие и стимуляцию психической активности взрослый
стремится вызвать у ребенка ориентировочное поведение и позитивное отношение
при эмоционально-тактильном контакте, положительные ответные реакции при
811

ощущении близкого взрослого. Эти психологические достижения становятся
основой для формирования ситуативно-личностного общения на следующем этапе
психического развития ребенка.
Несовершенство психологических ответов на воздействие сенсорных
стимулов не позволяет первоначально формировать у детей с ТМНР навык захвата и
выполнения движений с предметом. Для их появления в будущем педагог должен
подобрать ряд упражнений по вызыванию различных ощущений с поверхностей
ладоней, лица и тела. Это будет способствовать появлению ориентировки на свои
ощущения и формированию реакции сосредоточения, непроизвольной защиты в
виде захвата предмета, прикоснувшегося к ладони, локализации направления
воздействия. Для тактильного воздействия можно использовать предметы различной
фактуры и температуры. Прикосновения можно осуществлять с разной
продолжительностью и ритмом. Так у детей с ТМНР формируется механизм
компенсации в виде ориентировки и внимания к своим перцептивным ощущениям и
их социальному значению. Задачами обучения являются стимуляция изменения
мимики при возникновении приятных и неприятных ощущений во время
умывания, фиксация внимания ребенка на ощущениях дискомфорта (мокрые
пеленки, голод и т.п.) и комфорта (насыщение, нежные прикосновения, удобное
положение, разнообразное сенсорное воздействие).
Готовность ребенка к деловому сотрудничеству проявляется потребностью в
эмоциональном контакте, принятии и внимании, т.е. регулярном общении со
взрослым. Сотрудничая со взрослым, ребенок может в максимально короткие сроки
усвоить наиболее эффективную и безопасную схему достижения внешней цели и
удовлетворения своих потребностей, культурные образцы поведения. В
сотрудничестве со взрослым ребенок копирует не только действия с предметами, но
и при наличии остатков слуха простые речевые образцы, интонацию, начинает
произносить слоги лепета, облегченные слова во время совершенного действия, а
также обозначает словом предмет, который оказался у него в руках. Для выражения
своих потребностей и желаний ребенок использует социальные жесты, которым его
научил взрослый. Позы, социальные жесты и речь становятся актуальными
средствами общения.Усвоив определенный объем предметных действий, ребенок в
ходе делового сотрудничества начинает отраженно за взрослым воспроизводить
цепочку предметных действий, в том числе простые игровые действия: катать,
кормить, качать куклу, возводить постройки, перекладывать предметы из одной
ёмкости в другую. Впоследствии способы продуктивного взаимодействия
распространятся на общение со сверстниками.
Важным направлением коррекционно-развивающей работы является
формирование элементарных навыков самообслуживания. Вся деятельность по
самообслуживанию должна проходить в совместно-разделенной деятельности.
812

Первоначально во время кормления и выполнения гигиенических процедур
взрослый должен стремиться вызвать у ребенка и закрепить реакции сосредоточения
при тактильном контакте, вызывать ориентировочное поведение на прикосновение к
губам бутылочки или ложки с пищей, а также непроизвольный захват предмета,
который прикоснулся к руке во время купания, одевания. Затем детей нужно учить
пить из чашки, пользоваться ложкой во время еды, постоянно оказывать
направляющую помощь. Особенно трудоёмким является процесс приучения к
горшку. Знание индивидуальных особенностей детского организма, режима питания
ребенка, внимание к изменению его поведения позволят взрослому предупредить
неловкую ситуацию и помочь ребенку вовремя применить социальный способ
удовлетворения физиологической нужды. Важно осуществлять процесс обучения
максимально спокойно в доверительной обстановке, не торопя ребенка и не ругая за
отсутствие результата или забывчивость. Регулярность выполнения социальной
схемы действия, осознание ее удобства приведет к ожидаемому результату: ребёнок
научится сообщать взрослому о желании в туалет заблаговременно, а затем сможет
делать это социально приемлемым способом. Аналогичным образом учат ребенка
подставлять руки под воду, тереть их друг о друга и вытирать насухо полотенцем.
Приучают сотрудничать со взрослым в процессе одевания и раздевания. Учат
находить свои вещи и узнавать их на ощупь, снимать, а потом и надевать те, что
легко: шапку, тапочки, кофту и т.п.
В течение всего периода обучения продолжается работа по развитию
самостоятельности при выполнении всех видов детской деятельности с целью
повышения независимости от взрослого. Детей учат поддерживать чистоту тела и
аккуратный внешний вид, самостоятельно осуществлять определенную
последовательность действий при выполнении гигиенических процедур, приеме
пищи, одевании. Необходимые навыки могут отрабатываться во время игры и
других видов детской деятельности. В ходе продуктивной деятельности детям
нужно предоставлять определённую самостоятельность в выполнении знакомых
трудовых действий: пользоваться клеем, бумагой, кистью и другими материалами
для творчества. Детей включают в процесс подготовки пространства для занятий,
уборки игрушек и одежды. Дают простые поручения и помогают правильно
выполнить их, достичь положительного результата, ощутить успех и получить
положительную оценку близких. В конце завершающего этапа обучения можно
привлекать детей к труду на природе, что обеспечит практическое знакомство с
жизнью растений и животных. Дети научатся использовать некоторые орудия труда
(ведро, метелка, совок, лейка, лопата и т.д.), смогут ухаживать за растениями и
наблюдать за поведением домашних животных.
Для закрепления знаний о живой и неживой природе, фиксации практического
опыта с помощью знаков рекомендуется использовать различные календари,
813

которые способствуют формированию представлений и облегчают запоминание
последовательности событий и временных отрезков, воссоздание ситуаций из
прошлого, планирование настоящего и будущего, накопление словарного запаса.
Это позволяет ребенку ощутить стабильность мира и контроль над ситуацией,
формирует предпосылки рационального распределения времени. Первоначально
целесообразно использовать элементарный календарь (предметы, картинки и слова).
По мере его освоения можно заменять некоторые хорошо знакомые изображения
предметов, ситуаций, событий и понятий символами или словами. Календари могут
иметь рельефные, контурные и барельефные изображения предметов. В них может
быть отражен режим дня и неизменная последовательность действий при
выполнении какой-либо деятельности, что представляет собой тактильную и
визуальную опору-подсказку, упрощающую ребенку процесс ее воссоздания на
практике в реальной жизни.
Формирование способов познания окружающей среды, восприятия и
обработки поступающей информации, умения выбрать наиболее результативную
схему деятельности для достижения результата с учетом условий и факторов
внешней среды является одной из определяющих целей обучения детей с ТМНР.
Развитие познавательных возможностей и формирование новых способов познания
окружающей среды, качественное преобразование и появление более совершенных
форм мышления у детей с ТМНР возможно только в процессе систематической
коррекционно-развивающей работы.
Первоначально специальные педагогические методы и приемы направлены на
активизацию сохранных функциональных возможностей анализаторов и создание
условий для возникновения ощущений, благодаря чему ребенок начинает
постепенно накапливать чувственный опыт. Появление первых безусловнорефлекторных ответов в виде генерализации движений и внимания на ощущения,
изменение поведения и эмоциональных реакций свидетельствуют о том, что у
ребёнка появился интерес к внешним стимулам, он начал взаимодействовать с
окружающей средой. Это можно рассматривать как непроизвольную элементарную
познавательную активность и начальный этап формирования познавательной
деятельности и мышления. Этот этап включает в себя узнавание часто возникающих
и воздействующих на анализаторы сенсорных стимулов за счет сопоставления с
теми, что имеются в памяти в виде следов прошлого опыта. Поиск сенсорного
раздражителя и двигательное беспокойство как проявление потребности во
впечатлениях также являются формами познавательной активности. Именно их
должны вызывать и поддерживать с помощью специальных игровых пособий,
методов и приемов педагог-дефектолог на коррекционных занятиях и родители
(ухаживающие взрослые) во время общения и при организации бодрствования.
Важно отразить в ИПКР упражнения, которые будут способствовать
814

познавательному развитию детей на этом этапе, и обучить родителей ребенка их
правильному воспроизведению в домашних условиях.
Постепенно, используя специальные сенсорные стимулы и оказывая
воздействие на несколько анализаторов одновременно, располагая ребенка в
удобной физиологически правильной позе, взрослый уменьшает объем помощи,
предоставляет возможность ребенку быть более самостоятельным и активным.
Коррекционная
работа
по
сенсорному
воспитанию
как
основе
познавательных/умственных действий, а затем и деятельности направлена на
формирование у детей ориентировочных и перцептивных действий: слушание и
рассматривание, ощупывание для появления навыка опознавания предметов и
освоения систем сенсорных эталонов.
Регулярность сенсорного воздействия и самостоятельное познание
ближайшего
пространства
и
предметов
способствует
формированию
межанализаторных связей, дифференциации и систематизации ощущений,
появлению возможности их направленного восприятия, узнавания и анализа.
Продолжительное исследование сенсорных стимулов, используя функциональные
возможности анализаторов и движения, анализ и обобщение ощущений приводит к
их предметному отнесению и рождению образов восприятия.
Постепенно ребенок накапливает положительный опыт взаимодействия с
внешним миром, получает новые знания о нем, начинает использовать свои
физические возможности, в том числе движения, для направленного познания
окружающей среды и становится в определенной степени активным ее
исследователем.
Ребенок начинает усваивать новые знания и действия с предметами,
осуществлять ориентировку в их свойствах с помощью имитации и копирования.
Способность к копированию путем ориентировки на свои перцептивные или
зрительные ощущения, а также имеющийся в памяти опыт является ожидаемым
психологическим достижением в познавательном развитии ребенка, которое должно
появиться в результате коррекционно-развивающего обучения. Способность
воспринимать и анализировать поступающую информацию обеспечивает
возможность различения предметов, ориентировки на их свойства, появлению
образов восприятия, а также возможности обозначения как самого предмета, так и
действия с ним в слове. Задача педагога подобрать упражнения, а родителей
(ухаживающих взрослых) создать условия для последовательного усвоения детьми
таких совершенных, истинно социальных способов познания окружающей среды,
как практические пробы с фиксацией внимания и предпочтения результативных и
отказ (начиная со все более редкого применения во время действия с предметами) от
нерезультативных проб. Практические пробы во время выполнения действий с
предметами (специфических и соотносящих), как и объединения действий в цепочку
815

способствуют формированию навыка различения объектов и ориентировки в их
сенсорных свойствах, группировке согласно явным сенсорным признакам.
Взрослые, используя совместно-разделенную деятельность, должны содействовать
самостоятельному выполнению ребенком практических проб и достижению
положительного результата, осознанию внешнего сходства и различия предметов,
социального принципа их объединения в группы. Все действия по восприятию,
исследованию и сравнению объектов, а также процесс их объединения в цепочки и
игровые действия, должны иметь устно-жестовое сопровождение взрослого,
содержание которого понятно ребенку, а образец доступен для копирования.
Постепенно в сотрудничестве со взрослым ребенок овладеет разнообразными
предметными и орудийными действиями, осознает функциональное назначение
предметов и начнет использовать их правильно, будет обозначать результат
совершенного действия, сам предмет и его сенсорные свойства доступным
коммуникативным способом.
У детей с ТМНР необходимо формировать такие способы усвоения
общественного опыта, как имитация и копирование; умение запоминать, сравнивать,
анализировать, обобщать, различать и группировать по заданному взрослым
сенсорному признаку предметы, отвлекаясь от других; фиксировать и обозначать
их. Необходимо учить детей наблюдать за действиями других, что особенно трудно,
но возможно для детей с нарушениями зрения. За счет качественного изменения
способов ориентировки в окружающей действительности ребенок открывает смысл
действий и деятельности, а также отношений между предметами. Это является
началом осознания социальных явлений, в том числе отношений между людьми.
Дети начинают обращать внимание на существующие внешние различия между
людьми и видами их деятельности, что позволяет приступить к формированию
знаний о человеке, о строении его тела, чувствах и поведении в социуме. Навык
копирования обеспечивает возможность приучения к соблюдению социальных норм
поведения в обществе и становлению самостоятельности.
Практическое взаимодействие, затем действия и деятельность обеспечивают
ребенка сведениями об окружающей среде. Благодаря чему он может почувствовать
и узнать ее, выработать свое отношение к ней и научиться сообщать взрослому об
этом с помощью доступных социальных средств (мимика, социальное движениежест и речь устная/письменная/дактильная).
Особый акцент при проведении коррекционных занятий с детьми следует
делать на развитии слухового внимания и восприятия, а также на совершенствовании
перцептивных действий. Устойчивое восприятие и оперирование сенсорной
информацией в уме позволяют включить детей в игровую и продуктивную
деятельность. Благодаря этому формируются образы-представления, навыки
планирования и достижения внешней цели.
816

Педагог должен содействовать переходу детей с ТМНР на новый способ
ориентировки в окружающем – метод примеривания, или зрительного (тактильного)
соотнесения. Метод заключается в выполнении операций сравнения в умственном
плане, используя имеющийся в памяти опыт и ситуативно его применяя в знакомых
для ребенка обстоятельствах. Регулярная практика примеривания является условием
формирования системы сенсорных эталонов и количественных отношений,
появления целостного образа предметов и навыка его практического воссоздания.
Задача взрослого инициировать и поддерживать попытки ребенка доступным
коммуникативным способом сообщить о своих потребностях, желаниях и чувствах
так, как это делает взрослый, подражая и отражая его поведение и высказывания.
Регулярная фиксация в доступной коммуникативной форме ребенком своего
практического опыта помогает закрепить в памяти и быстро наращивать объем
представлений об окружающем мире, приступить к осознанию видимых связей и
зависимости между явлениями природы, запомнить последовательность событий, за
счет чего осознать причинно-следственную связь между ними. Постепенно у детей с
ТМНР складывается целостная система знаний, в которой объединяются ценностнозначимые ориентиры деятельности и понимание смысла этой деятельности самим
ребенком. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт и
способствует появлению образов-представлений. Наличие практического опыта,
определённого объема знаний и образов-представлений об окружающем позволяет
ребенку в дальнейшем воспринимать и понимать содержание словесных описаний
объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов,
рассказов, сказок, песен, загадок), усваивать новую информацию об окружающем.
Темп и особенности формирования речи, как и их нарушения у детей с ТМНР
имеют биологическую основу в виде характера, тяжести и структуры поражения
центральной нервной системы и головного мозга, а также степенью ограничения
потока сенсорной информации, поступающей с различных анализаторов. При этом
развитие речи ребенка с ТМНР определяется социальными условиями среды,
характером, формой и регулярностью общения с близкими взрослыми, объемом и
разнообразием сенсорного воздействия, в том числе неречевых и речевых звуков.
Эти компоненты составляют психологическую базу развития речи детей с ТМНР.
Специалисты призывают не сводить коррекционно-педагогическую работу по
развитию речи к коррекции ее произносительной стороны и механическому
обогащению словаря, заучиванию большого объема фраз и текстов. Содержание
коррекционно-развивающих занятий по формированию и развитию речи детей с
ТМНР должно быть включено в естественную жизнь ребенка, использоваться
взрослыми в процессе общения и совместной деятельности, во время обсуждения
происходящего вокруг, интересов и желаний ребенка.
Развитие речи детей с ТМНР осуществляется на специальных коррекционных
817

занятиях, где поэтапно решаются задачи стимуляции, формирования, развития,
систематизации и обогащения культуры детской речи, создаются условия для
отработки речевых навыков и умений. При этом данные задачи также включаются в
содержание любой деятельности ребенка с ТМНР.
В ходе общения с детьми взрослые должны постоянно инициировать и
поддерживать вербальное общение, фиксировать внимание на происходящих в речи
детей изменениях, содействовать положительной динамике речевого развития детей.
Последовательное речевое развитие детей с ТМНР возможно только при
реализации комплексного подхода и участии команды специалистов: учителядефектолога, сурдопедагога, учителя-логопеда, музыкального педагога, воспитателя
и тьютора. Все специалисты, реализующие образовательную деятельность, должны
знать основы речевого развития детей в норме и особенности развития речи при
различных нарушениях, уметь подбирать в соответствии с индивидуальными
потребностями детей и использовать различные виды альтернативной
коммуникации, правильно осуществлять речевую и неречевую коммуникацию с
ребёнком, реализовывать содержание специальных занятий, использовать
специальные педагогические методы и приемы по развитию речи детей. Законом
регламентировано использование образовательной организацией различных учебнометодических программ и технологий речевого развития детей с ОВЗ, а также
разработки своих авторских программ с учетом индивидуальных образовательных
потребностей воспитанников.
Взрослые во время речевого общения с детьми должны поддерживать
положительный эмоциональный контакт, быть доброжелательными и спокойными,
отвечать на любые попытки речевой коммуникации путем использования как
вербальных, так и невербальных форм, в том числе сенсорных и наглядных. Речь
взрослого должна быть четкой, доступной для понимания, нормального темпа,
разговорной громкости, интонационно выразительной. Важно обеспечить
многократное закрепление содержания программного материала и его
повторяемость на различных занятиях. Коммуникация детей должна осуществляться
в специально организованных ситуациях общения, играх и занятиях для того, чтобы
ребенок мог ощутить реальную необходимость и результативность вербального
взаимодействия.
Родителям детей необходимо научиться реализовывать содержание работы по
развитию речи ребенка в семье и отрабатывать у него речевые навыки в процессе
воспитания и общения.
Важно развивать функциональные возможности слухового анализатора,
способность ощущать и накапливать сенсорную информацию (речевую и
неречевую). В ситуации эмоционального общения при ощущении комфорта
взрослые стремятся вызвать у ребенка непроизвольные голосовые ответы и
818

изменение мимики. В ИПКР включаются занятия по развитию движений органов
артикуляции; совершенствованию ритма дыхания; вызыванию голосовых и
мимических ответов во время пассивной артикуляционной гимнастики, выполнении
двигательных упражнений и непосредственного общения взрослого с ребенком.
На следующем этапе обучения целью коррекционно-развивающего
воздействия становится формирование у детей навыка звукоподражания, или
имитации, а также умения вступать в контакт доступным коммуникативным
способом. Детей учат использовать устно-жестовую форму коммуникации для
обращения к взрослому, обозначения предметов и действий; учат выполнять устножестовые инструкции взрослого. Детей учат произносить цепочку лепетных слогов
с выделением одного ударного слога, объединять два открытых слога (однородных
и разнородных по звуковому составу) в слова, воспроизводить два и более слогов
слитно, объединять слова в двухсловную фразу.
Еще одно направление работы - формирование и развитие звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха.
Данное направление реализуется во всех режимных процессах, благодаря чему
удается систематически фиксировать внимание ребенка на социальном значении
слов и фраз, содействовать практическому использованию речи в процессе общения
с детьми и взрослыми. Во время игр и выполнения продуктивной деятельности
взрослые должны демонстрировать правильные речевые образцы и добиваться от
ребенка их точного воспроизведения, а также содействовать их самостоятельному
регулярному применению в жизни. Взрослый, создавая различные ситуации
речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует
использование детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и
повествовательной форме.
Взрослые постоянно побуждают ребенка к совместному проговариванию слов
и фраз. Дети учатся с помощью речевых высказываний информировать взрослого о
своем отношении к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Наиболее продуктивной формой организации таких занятий является игра, в
том числе настольная и дидактическая. Особое внимание следует уделять усвоению
значений слов и фраз, уточнению их звукобуквенного состава, пониманию
предлогов и отношений слов во фразе, соблюдению правильной последовательности
слов в своих высказываниях.
На занятиях по развитию слухового восприятия и произношения ведется
работа по улучшению произносительной стороны речи при максимальном
использовании остаточного слуха детей. Взрослым следует создавать различные
ситуации для диалога с ребенком, а также для свободного общения детей друг с
другом.
819

Для детей, испытывающих трудности в овладении вербальным общением,
целесообразно использовать альтернативные средства коммуникации. В этом случае
ребенок получает возможность доступным коммуникативным способом влиять на
свою жизнь, сообщая о своих желаниях и чувствах. Не владея речью, ребенок все же
получает возможность общения с помощью символической коммуникации. Опыт
использования символов способствует фиксации внимания ребенка на ситуации и
действии, которое является результативным в данный момент, за счет чего ребенок
учится понимать и обобщать происходящее вокруг него. Первоначально для
включения ребенка в какую-либо деятельность выбирается наиболее важный для ее
реализации предмет или орудие (например, ложка), и он становится символом
данной деятельности. Предмет в этом случае символизирует потребность и способ
ее удовлетворения, а также является сигналом начала деятельности. Использование
предметов в качестве символов открывает потенциально безграничные возможности
для установления контакта ребенка с людьми, выражения им своих желаний и
потребностей, средством влияния на ситуацию и коммуникации. Одной из
подходящих символических систем коммуникациидля детей с ТМНР является
календарная система (Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссенр и др.), которая
представляет собой набор символов, обозначающих основные виды деятельности
ребенка в течение дня. Она предусматривает постепенный переход от
символической предметной формы коммуникации к речевой форме (от слова к
фразе).
Также, при наличии у детей с ТМНР предметных образов, понимания и
умения оперировать символами, можно использовать и другие системы
альтернативной коммуникации: блисс-символы, коммуникативные символы в виде
картинок (Picture Communication Symbols, PCS и The Picture Exchange
Communication System, PECS) и пиктографическая идеографическая коммуникация
(PictographicIdeographic Communication, PIC). Графические символы можно
создавать в специальной компьютерной программе Boardmaker, которая содержит
готовые пиктограммы на 44 языках. Кроме того, в Boardmaker можно создавать
новые пиктограммы, используя личные предметы и фотографии ребенка.Система
альтернативной
коммуникации
относится
к
невербальным
средствам
взаимодействия людей и является одним из коррекционных методов развития
коммуникативных возможностей детей с ТМНР.
Художественно-эстетическое воспитание направлено на формирование
высших чувств у детей с ТМНР через знакомство с культурным наследием
человечества, а также развитие «сотворчества» с взрослым и овладение
художественно-выразительными средствами для реализации своих способностей.
Отдельным направлением работы является музыкальное воспитание. Для
музыкальных занятий в Организации должен быть оборудован кабинет,
820

оснащенный специальными музыкальными инструментами, техническими
средствами и игровыми пособиями. В начале обучения музыкальные занятия
проводятся в индивидуальной форме или малых группах. Постепенно, по мере
готовности ребенка, можно переходить к проведению занятий в групповой форме.
Продолжительность занятия устанавливается музыкальным работником и учителемдефектологом индивидуально, но она не может быть более 15-20 минут.
Музыкальные занятия включают в себя такие формы работы, как слушание музыки,
пение, выполнение музыкально-ритмических движений, игра на музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность. Сочетание разных форм работы
способствует развитию у детей с ТМНР интереса к миру звуков, чувства
музыкального ритма, вызывает эмоциональный отклик в соответствии характера
мелодии. Постепенно музыка становится еще одним социальным сигналом или
знаком к совершению действия. Ребенок начинает выполнять движения под музыку,
понимать их образное значение, согласовывать свои действия с действиями других
участников творческого процесса, реализовывать игровой замысел.
Важное значение в эстетическом и познавательном развитии детей с ТМНР
играют продуктивные виды деятельности: лепка, конструирование, рисование,
аппликация. Каждый из них позволяет ребенку отражать и изображать свое
отношение к окружающему миру и знания о нем. Продуктивная деятельность может
быть включена в коррекционно-педагогическое занятие как одна из его частей, а
может занимать все время как самостоятельный вид детской деятельности. На
начальных этапах обучение проводится в форме совместной деятельности, но
постепенно ребенок должен научиться реализовывать план деятельности, подражая
взрослому или ориентируясь на образец. Значение продуктивной деятельности для
детей с ТМНР переоценить нельзя, т.к. при ее выполнении ребенок должен
постоянно ориентироваться на свои ощущения, обследовать предметы и
пространство, сравнивать свой результат с эталоном. Во время продуктивной
деятельности развиваются все психические процессы: внимание, восприятие,
зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка, память. Занятия
формируют у детей элементы учебной деятельности – умение принять задачу,
удержать ее в ходе выполнения задания, дать первичную элементарную самооценку.
Взрослые должны обеспечить условия для экспериментирования с материалами
(красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.), добиваться
правильного использования орудий и материалов, формировать привычку доводить
начатое до конца, целенаправленно преодолевать трудности.
Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию
личности ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала,
помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

821

2.6. Федеральная рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее – Программа, Программа воспитания), предусматривает
обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся» с учетом Плана мероприятий по реализации в
2021–2025 годах Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период
до 2025 года, федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ОВЗ в дошкольных образовательных организациях (далее – ДОО) предполагает
преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального
общего образования (далее – НОО), к реализации Примерной программы
воспитания, одобренной федеральным учебно-методическим объединением по
общему образованию (протокол от 2 июня 2020 г. № 2/20) и размещенной на
портале https://fgosreestr.ru.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению,
взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде».
Программа
воспитания
основана
на
воплощении
национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
ДОО и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее – ОО) со всеми субъектами
822

образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты детей, подготовить их к
жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной специфики
реализации Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года, того, что воспитательные задачи, согласно федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее –
ФГОС ДО), реализуются в рамках образовательных областей – социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического
развития, физического развития.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АООП.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела –
целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.6.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
823

2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми
в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. – 1
год,
1 год – 3 года, 3 года – 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и
реализуются в единстве с развивающими задачами, определенными действующими
нормативными правовыми документами в сфере ДО. Задачи воспитания
соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Методологические основы и принципы построения Программы
воспитания
Методологической
основой
Примерной
программы
являются
антропологический, культурно-исторический и практичные подходы. Концепция
Программы основывается на базовых ценностях воспитания, заложенных в
определении воспитания, содержащемся в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие
идеи отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного
мнения и личности ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и
смысловое содержание воспитания; идея о сущности детства как сенситивного
периода воспитания; амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами
разных «специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными
ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре
824

и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Данные принципы реализуются в укладе ОО, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и
ОО, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками,
родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОО).
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного
процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества) ДОО
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
825

сотрудниками ДОО. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание
к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую
поведение
ребенка
сильно
различается
дома и в ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий,
которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг
другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
826

Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели.
Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения,
качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и
его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским
взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и
умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим
поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как
со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания,
следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с
младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация
жизнедеятельности
детей
дошкольного
возраста
в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая
составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это
необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
827

педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника, в том числе с ОВЗ;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, в том числе с ОВЗ, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми, в том
числе с ОВЗ;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников, в том
числе с ОВЗ;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми, в том числе с ОВЗ;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам, в
том числе с ОВЗ;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, в том
числе с ОВЗ;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает
на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых
828

он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого,
и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с
ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне ДО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы
в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том
числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием
для их формального сравнения с реальными достижениями детей».
Целевые ориентиры воспитательной
младенческого и раннего возраста (до 3 лет)

работы

для детей

с

ОВЗ

Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Родина,
Проявляющий привязанность, любовь к
Патриотическое
природа
семье, близким, окружающему миру

829

Человек, семья, Способный понять и принять, что такое
дружба,
«хорошо» и «плохо».
сотрудничество Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия
в случае одобрения и чувство огорчения
в случае
неодобрения
со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных
и
невербальных
средств
общения.
Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру
Познавательное
и активность в поведении и деятельности.
Здоровье
Выполняющий
действия
по
Физическое
самообслуживанию:
моет
руки,
и оздоровительное
самостоятельно
ест,
ложится
спать
и т. д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий
интерес
к
физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности
в быту, в ОО, на природе.
Труд
Поддерживающий элементарный порядок
Трудовое
в окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
взрослому
в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в самообслуживании, в быту, в игре,
в продуктивных видах деятельности.
Культура и
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Этикокрасота
Проявляющий интерес и желание заниматься
эстетическое
продуктивными видами деятельности.
Социальное

830

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина,
природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Человек, семья, Различающий основные проявления добра и
Социальное
дружба,
зла, принимающий и уважающий ценности
сотрудничество семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать
со
взрослыми
и
сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Любознательный,
наблюдательный,
Познавательное Знания
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками личной
Физическое и
и общественной гигиены, стремящийся
оздоровительное
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
Трудовое
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие
831

Этикоэстетическое

Культура и
красота

при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

Целевые ориентиры воспитательной работы с детьми младенческого и
раннего возраста (до 3 лет) с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам) с неярко
выраженной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Познавательное

Ценности

Показатели

Родина,
природа

Проявляющий привязанность к близким,
знакомым
взрослым,
интерес
к
окружающему миру.
Человек, семья, Откликающийся на свое имя; использующий
дружба,
коммуникативные средства общения со
сотрудничество взрослым (жесты, слова: «привет, пока, на,
дай»);
проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними в ситуации организованной взрослым;
доброжелательный, испытывающий чувство
удовольствия в случае одобрения и чувство
огорчения
в случае
неодобрения
со стороны взрослых.
Знание

Здоровье
Физическое
и оздоровительное

Проявляющий интерес к окружающему
миру, активность в общении и деятельности;
знающий назначение бытовых предметов
(ложки, расчёски, карандаша и пр.) и
умеющий пользоваться ими.
Владеющий
простейшими
навыками
самообслуживания
(ест
ложкой),
стремящийся
к
опрятности
и
самостоятельности.
832

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

Знающий назначение бытовых предметов
(ложки, расчёски, карандаша и пр.) и
умеющий пользоваться ими;
стремящийся
на
доступном
уровне
поддерживать
элементарный
порядок
в окружающей обстановке;
стремящийся
подражать
взрослому
в доступных действиях.
и Эмоционально отзывчивый к красоте;
проявляющий интерес к продуктивным
видами деятельности.

Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам) с выраженной
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Здоровье
Физическое
и оздоровительное
Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

Проявляющий привязанность к близким
взрослым
Проявляющий интерес к взаимодействию с
новым взрослым (педагогом) в процессе
эмоционального общения и предметноигровых действий;
Понимающий и использующий отдельные
жесты и слова, вступая в контакт со
знакомыми
взрослыми;
проявляющий
адекватные реакции в процессе занятий:
переключается с одного вида действий на
другие, от одного места проведения занятия
к другому (от занятия в игровой зоне к
занятиям в учебной зоне и музыкальном зале
и т.д.)
Проявляющий интерес к окружающему
миру.
Проявляющий
адекватные
реакции
в
процессе выполнения режимных моментов:
приема пищи, умывания и т.д.
Использующий ложку во время приема
пищи.
и Эмоционально отзывчивый к музыке, ярким
игрушкам, предметам, изображением.

833

Целевые ориентиры воспитательной работы
для детей дошкольного возраста
(до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с легкой
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Ценности

Показатели

Родина,
природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Человек, семья, Адекватно ведущий
себя в знакомой и
дружба,
незнакомой ситуации (здоровается при встрече
сотрудничество со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощается при расставании, благодарит за
услугу, за подарок, угощение);
пользующийся при этом невербальными и
вербальными средствами общения;
проявляющий доброжелательное отношение к
знакомым незнакомым людям;
дающий
элементарную оценку своих
поступков и действий;
адекватно реагирующий на доброжелательное
и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать
собеседника,
способный
взаимодействовать
со взрослыми и сверстниками на основе общих
интересов и дел.
Может быть партнером в игре и в совместной
деятельности со знакомыми сверстниками,
обращается
к
ним
с
просьбами
и
предложениями о совместной игре или
практической деятельности
Знания
Проявляющий интерес к познавательным
задачам (производит анализ проблемнопрактической задачи; выполняет анализ
наглядно-образных задач; называет основные
цвета и формы);
проявляющий активность, самостоятельность в
познавательной, игровой, коммуникативной и
834

Здоровье
Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных
ценностей
российского
общества.
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту,
социуме
природе.
Положительно относящийся к труду взрослых
и к результатам своего труда;
положительно реагирующий на просьбу
взрослого выполнить трудовое поручение
(убрать игрушки, покормить животных, полить
растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть
пыль в детском саду и дома)
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное
в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся
к отображению прекрасного в продуктивных
видах деятельности.

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с умеренной
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности

Показатели

Родина,
природа

Испытывающий
чувство
привязанности
к родному дому, семье, близким и знакомым
людям.
Человек, семья, Умеющий адекватно вести себя в знакомой
дружба,
ситуации (
сотрудничество здоровается при встрече со знакомыми
взрослыми и сверстниками, прощается при
расставании, благодарит за услугу, за подарок,
угощение, пользуется при этом невербальными
и/или вербальными средствами общения);
адекватно реагирующий на доброжелательное
835

Познавательное

Знания

Здоровье
Физическое и
оздоровительное
Труд
Трудовое

Этикоэстетическое

Культура и
красота

и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
проявляющий доброжелательное отношение к
знакомым людям;
сотрудничающий с новым взрослым в
знакомой игровой ситуации, проявляет интерес
к взаимодействию со сверстниками, в ситуации
организованной взрослым, самостоятельно
участвует в знакомых музыкальных и
подвижных играх.
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Частично владеющий основными навыками
личной гигиены.
Проявляющий некоторую самостоятельность в
быту, владеющий основными культурногигиеническими навыками;
положительно относящийся к труду взрослых
и к результатам его труда;
положительно реагирующий на просьбу
взрослого выполнить элементарное трудовое
поручение (убрать игрушки, полить цветы,
убрать мусор
Эмоционально отзывчивый к музыке, ярким
игрушкам, предметам, изображениям.

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с тяжелой степенью
интеллектуального нарушения
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Проявляющий
привязанности
близким и знакомым людям.
Действующий по элементарным правилам в
знакомой обстановке (здоровается при встрече
со знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощается при расставании, пользуется при
этом невербальными средствами общения
(взгляд в глаза, протягивать руку)
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию самостоятельно или с
помощью взрослого: моет руки, ест, ложится

Здоровье
Физическое и
оздоровительное

836

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

спать и т. д. Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий
интерес
к
физической
активности. Соблюдающий элементарные
правила безопасности в быту, в ДОО, на
природе.
Владеет элементарными навыками в быту.
Стремящийся помогать взрослому в доступных
действиях.
Эмоционально отзывчивый к музыке, ярким
игрушкам, предметам, изображениям.

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ТМНР младенческого
и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности

Показатели

Родина,
природа
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничеств
о

Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения
со стороны взрослых.
Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных средств
общения с учетом имеющихся нарушений.
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий или стремящийся к выполнению
на
доступном
уровне
действий
по
самообслуживанию (моет руки, самостоятельно
ест,
ложится
спать
и т. д.) с учетом имеющихся у ребенка
двигательных и речевых нарушений.
Проявляющий
интерес
к
физической
активности.
Стремящийся
на
доступном
уровне
поддерживать
элементарный
порядок
в окружающей обстановке.

Познавательное

Знание

Физическое
и оздоровительн
ое

Здоровье

Трудовое

Труд

837

Культура и
красота

Этикоэстетическое

Стремящийся помогать взрослому в доступных
действиях.
Стремящийся к максимально возможной
самостоятельности в самообслуживании, в быту,
в игре, в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы
для детей дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Ценности

Показатели

Родина,
природа

Имеющий представление о своей стране, своей
малой
Родине,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье, близким
людям.
Человек,
Правдивый, искренний, способный к сочувствию
семья,
и заботе, проявляющий задатки чувства долга:
дружба,
ответственность за свои действия и поведение;
сотрудничест принимающий и уважающий различия между
во
людьми.
Освоивший основы речевой культуры с учетом
имеющихся речевых возможностей, в том числе с
использованием
доступных
способов
коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками
на основе общих интересов и дел.
Знания
Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Здоровье
Стремящийся к самостоятельной двигательной
активности, понимающий на доступном уровне
необходимость реабилитации.
Готовый к использованию индивидуальных
средств
коррекции,
вспомогательных
технических средств для передвижения и
самообслуживания.
838

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Владеющий основными навыками личной
гигиены.
Стремящийся соблюдать элементарные правила
безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
доступной самостоятельной деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.6.2. Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС
ДО, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в
целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют
собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На
их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке с ОВЗ нравственных качеств,
чувства любви, интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
839

нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении детей с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает Личность другого человека и
840

его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки,
действовать в интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностносмыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна
быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских
общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника с ОВЗ
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к
школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения детей к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
 Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей с ОВЗ в
группе в различных ситуациях.
 Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
 Развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с
правилами, традиционные народные игры и пр.;
воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного
841

направления

воспитания

–

формирование ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины
мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной
и исследовательской деятельности детей с ОВЗ совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики
и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
детей с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
842

здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в
том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с
ОВЗ в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у детей с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с ОВЗ обязательно
должен принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он
выполняет в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом
условии труд оказывает на детей с ОВЗ определенное воспитательное воздействие и
подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
843

Основная цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные задачи трудового
воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям с ОВЗ видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с
ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным,
сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения
усваиваются
ребенком
с
ОВЗ
вместе
с
опытом
поведения,
с накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
844

влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у детей с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить детей с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения
к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и
духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь ДОО;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и
845

др.;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в ДОО
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
ОО;
воспитательно значимые проекты и программы, в которых уже участвует ОО,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные и
т. д.;
воспитательно значимые проекты и программы, в которых ОО намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные и т.д.;
ключевые элементы уклада ОО;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий
воспитательно значимой деятельности, потенциальных «точек роста»;
существенные отличия ОО от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности воспитательно значимого взаимодействия с социальными
партнерами ОО;
особенности ОО, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) детей с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на
принципах
ценностного
единства
и
сотрудничества
всех
субъектов
социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится
воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и
формы деятельности, которые используются в деятельности ОО в построении
сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей) в процессе
846

воспитательной работы.
2.6.3. Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа
воспитания
ОО
реализуется
через
формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее
ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад ОО
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды,
в том числе современное материально-техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с ОВЗ.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материальнотехнические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационнометодические и др.) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела ФАООП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и
свои собственные, – для всех участников образовательных отношений:
руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
воспитанников с ОВЗ, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни
и отношений в ДОО, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность, характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между
детьми и педагогами, педагогами и родителями, детьми с ОВЗ друг с другом. Уклад
включает в себя сетевое информационное пространство и нормы общения
участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
847

Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой ДОО и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
Шаг
п/п
1.
Определить ценностно-смысловое
наполнение жизнедеятельности
ДОО.
2.
Отразить сформулированное
ценностно-смысловое наполнение
во всех форматах
жизнедеятельности ДОО:
специфику организации видов
деятельности;
обустройство развивающей
предметно-пространственной
среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов
ДОО;
праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить принятие всеми
участниками образовательных
отношений уклада ДОО.

Оформление
Устав ДОО, локальные акты, правила
поведения для детей и взрослых,
внутренняя символика.
ФАООП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные
акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры.
Воспитывающая
среда
–
это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его
особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого», в ходе которой
848

формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с
ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
ОВЗ и взрослого, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных
целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности,
в особенности – игровой.
Взаимодействия взрослого с детьми с ОВЗ. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого, в
которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного
опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая
ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком с ОВЗ
совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот процесс
происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он должен
быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация.
В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр.
Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются
в соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОО, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый
спектакль,
построение
эксперимента,
совместное
конструирование, спортивные игры и др.);
проектирование встреч, общения детей с ОВЗ со старшими, младшими,
ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик
(искусство, литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных
традиций народов России;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы
с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из
соседнего детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
849

Это поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей
группе
и
спроектировать
работу
с
группой
в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать
федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания детей с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения
с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда
ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру
России, знакомствас особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной
организации
должна
быть
гармоничной
и
эстетически
привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо ориентироваться на
продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки,
материалы и оборудование должны соответствовать возрастным задачам воспитания
детей с ОВЗ дошкольного возраста.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне ОО по
разделению
функционала,
связанного
с
организацией
и
реализацией
850

воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации
педагогических работников ОО по вопросам воспитания, психолого-педагогического
сопровождения
детей,
детей
с
ОВЗ,
сирот
и
опекаемых,
с этнокультурными особенностями и т.д.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях
привлечения специалистов других организаций (образовательных, социальных и
т.д.).
Нормативно-методическое
обеспечение
реализации
Программы
воспитания
В данном разделе должны быть представлены решения на уровне ДОО по
внесению изменений в должностные инструкции педагогических работников,
ведению договорных отношений, сетевой форме организации образовательного
процесса, сотрудничеству с другими организациями (в том числе с организациями
дополнительного образования и культуры, некоммерческими организациями).
Представляются
ссылки
на
локальные
нормативные
акты,
в которые вносятся изменения в связи с внедрением рабочей программы воспитания
(в том числе на Программу развития образовательной организации).
Должен быть представлен Перечень локальных правовых документов ДОО,
в которые вносятся изменения в соответствии с рабочей программой воспитания.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной
системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических,
социальных,
психологических,
этнокультурных,
национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную
ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: ДОО инклюзивное образование – это норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная
для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
851

ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании
развиваются
на
принципах
заботы,
взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка
в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в дошкольных
образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной
организации являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности
852

родителей;
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у детей с различными нарушениями развития знаний
и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с
ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
8)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Примерный календарный план воспитательной работы
На основе рабочей программы воспитания ДОО составляет примерный
календарный план воспитательной работы.
Примерный план воспитательной работы строится на основе базовых
ценностей по следующим этапам:
погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение,
просмотр, экскурсии и пр.);
разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие
продукты;
организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости
может повторяться в расширенном, углубленном и соответствующем возрасту
варианте неограниченное количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может начинаться с
яркого события, после которого будет развертываться погружение и приобщение к
культурному содержанию на основе ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут
быть интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации
воспитательного цикла. В ходе разработки должны быть определены цель и
алгоритм действия взрослых, а также задачи и виды деятельности детей в каждой из
форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику
на основе наблюдения за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики
находится понимание ребенком смысла конкретной ценности и ее проявление в его
поведении.
853

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования детей с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования детей этой категории. Создание этих условий должно
обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с ОВЗв образовательное
пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с
ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным
нормативным документом следует рассматривать «Договор с родителями», в
котором будут зафиксированы как права, так и обязанности всех субъектов
образовательного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения
образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями
ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.
Необходима
организация
системы
взаимодействия
и
поддержки
образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, школы
для детей с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных
организаций
при
недостаточном
кадровом
ресурсе
самойобразовательной организации. Реализация данного условия позволяет
обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая
организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
Информационно-образовательная среда образовательной организации
должна включать в себя совокупность технических средств (компьютеры, базы
данных, коммуникационные каналы, программные продукты, созданные с учетом
особых образовательных потребностей); наличие служб поддержки применения
ИКТ.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с нарушениями слуха
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих
образование
глухого,
слабослышащего
или
854

позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому глухому,
слабослышащему или позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ
раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с нарушенным слухом и
сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и
детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного
возраста. Обязательное участие семьи как необходимое условие для
полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.
7.Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности
и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного
пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
3.1.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с нарушениями зрения
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и
855

дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
нарушениями зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому
развитию
ребенка
и
сохранению
его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения
ребенка с нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями,
осложняющими естественное развитие адаптационно-компенсаторных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности
и мастерства мотивирования ребенка, а также владения Интернетом,
предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев,
работающих по Программе.
Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания детей
с нарушениями зрения
Социокультурная среда развития и воспитания дошкольников с нарушениями
зрения должна отражать:
а) владение взрослыми:
- специальными знаниями и умениями в области практического
взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слепой», «зрячий –
слабовидящий»;
856

- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в
условиях в условиях отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные
трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы с опорой на
слух и остаточное зрение;
- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением
слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности,
развитие интересов; слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного
восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности,
самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с
развитием ориентировочно-поисковой,
информационно-познавательной роли
зрения
- умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе
координат «слепой – слепой», «слабовидящий – слабовидящий», «зрячий – слепой»,
«зрячий – слабовидящий»;
- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с
нарушениями зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой,
игровой ситуации т.п.;
- методами взаимодействия с семьей воспитанника с нарушениями зрения с
повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) взрослого:
- принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка,
обладающего потенциалом личностного роста;
- ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
- зрячий взрослый оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную
практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его
инициативность и самостоятельность;
- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с
нарушениями зрения в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним
право реализовывать свой выбор;
- своевременная
корректировка
собственной
оценки
реальных
и
потенциальных возможностей ребенка.
3.1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с тяжелыми нарушениями речи
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
857

предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового
развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и
детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.1.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата
С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного
подхода при коррекции нарушений развития у детей с двигательной, особенно
тяжелой двигательной, патологией психолого-педагогическую работу следует
проводить на фоне медицинского сопровождения и восстановительного лечения
(медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии).
Организация медицинского сопровождения.
При организации медицинского сопровождения детей с НОДА в соответствии
с рекомендациями медицинского профиля необходимо предусмотреть возможность
лечебно-восстановительных мероприятий. Лечебно-восстановительная работа
ведется в следующих направлениях: медицинская коррекция двигательного дефекта,
терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний.
Комплекс восстановительного лечения представлен ортопедоневрологическими
858

мероприятиями,
лечебной
физкультурой,
массажем,
физио-бальнеоклиматотерапией, протезно-ортопедической помощью. Лечебные мероприятия,
кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи-неврологи, врачи
ЛФК, физиотерапевты, ортопеды, а также младший медицинский персонал.
Осуществление этих мероприятий в образовательных организациях невозможно, изза отсутствия медицинской лицензии и штата специалистов. Для этого необходимо
получение образовательной организацией медицинской лицензии или составление
договора с медицинскими учреждениями. Если дошкольник с неврологическим
профилем посещает образовательную организацию, не имеющее медицинских
кадров, то необходимо, чтобы его обучение и воспитание сочеталось с лечением на
базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.
Организация питания.
Для организации питания детей с НОДА необходимо предусмотреть
несколько аспектов:
1) оздоровительный компонент: предусматривает составление меню с
витаминизацией и составление индивидуального меню для детей аллергиков с
исключением и заменой продуктов, а также для детей с эндокринными
заболеваниями;
2) психологический компонент связан с созданием комфортных условий
приема:
- сервировка стола;
- организация проезда коляски к столу;
- использование специальных столовых приборов, помогающих детям с
тяжелой двигательной патологией принимать пищу;
- помощь взрослого (тьютора, родителя) во время приема ребенком пищи;
- формирование доброжелательного общения детей.
Психолого-педагогические условия.
Целесообразно проводить психолого-медико-педагогические консилиумы, на
которых процесс реабилитации наиболее сложных детей докладывается и
обсуждается всеми специалистами (неврологом, врачом ЛФК, ортопедом, учителемлогопедом, учителем дефектологом, педагогом-психологом, воспитателем); при
этом желательно участие родителей ребенка.
Необходимо
обеспечить
комплексное
психолого-педагогическое
сопровождение ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода
его обучения в образовательной организации. Для этого требуется:

предусмотреть наличие в штатном расписании или по договору с
ППМС-центром специалистов психолого-педагогического сопровождения для детей
с НОДА;

организовать деятельность специалистов в форме консилиума для
859

выявления, обследования детей, разработку индивидуального образовательной
программы;

организовать
в
соответствии
с
разработанной
программой
сопровождения указанной категории детей;

привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к
участию в проектировании и организации образовательного процесса.
Важное значение для детей с НОДА имеет предметно-развивающая среда,
которая,
призвана
обеспечить
медико-психолого-медико-педагогическое
сопровождение. В данном сопровождении должны принимать участие не только
специалисты образовательного организации, но и родители воспитанников, а также
специалисты учреждений здравоохранения и социальной защиты.
Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с
двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут
оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются
наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы
меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка. Если не удается
вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на
животе, можно добиться желаемых движений, поместив малыша животом на колени
взрослого и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче
вытягивает руки вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не
сидел в течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной
и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию
сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого
избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты,
стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение
дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом
положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой
позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные
моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым
оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
3.1.5. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей
программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы,
являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
860

– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая
работа
строится
с
учетом
особых
образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в
инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в
соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума
(ППк) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется
реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы:
АООП для детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП,
разработанной на базе основной образовательной программы дошкольного
образования и АООП с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АООП необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их
нормально развивающихся
сверстников
с использованием
адекватных
вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных
861

форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителейдефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм
и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
специальные
психолого-педагогические
технологии,
учебно-методические
материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического
развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития,
интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов
методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие детей с задержкой психоречевого развития
раннего возраста и детей с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами.
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной
деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
862

включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе
программы этому направлению посвящен специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование
новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности
и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а
также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка
с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.1.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с расстройством аутистического спектра
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
863

условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
•
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном
возрасте;
•
Интегративная направленность комплексного сопровождения;
•
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения;
•
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в
соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС;
•
Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
•
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития;
•
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
•
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.
3.1.7. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса
коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе
динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с
интеллектуальными нарушениями.
Дошкольным организациям, реализующим Программу «Коррекционноразвивающее обучение и воспитание» необходимо создать определенные
педагогические условия. Прежде всего, необходимо создать материальнотехнические и медико-социальные условия, предметно-развивающую среду,
соответствующие образовательным и коррекционным задачам;
Наряду с этим, необходимо в организации иметь профессиональные кадры: на
864

1 группу - учителя-дефектолога (1ставка, 0,25 ставки музыкального руководителя,
0,25 инструктора по физической культуре, 2 ставки воспитателя). При этом
профессиональная подготовка специалистов должна соответствовать профилю
педагогической деятельности. Кроме того, она должна соответствовать
достижениям передовой науки и практики и постоянно совершенствоваться,
поскольку у умственно отсталых детей разброс индивидуальных особенностей
развития более выражен, чем у детей в условиях нормативного развития.
Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных
потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития
ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения
специалисты могут после проведения педагогической диагностики (см. Приложения
1).
Именно потребности детей с нарушением интеллекта, в том числе и
образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми
при разработке программ коррекционно – развивающего воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и
обучения детей разного возраста.
Так, для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям
соответствуют основные линии развития ребенка:
эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
развитие перцептивно - моторной деятельности,
становление предметных действий через активизацию манипулятивной
деятельности ребенка,
удовлетворение потребности ребенка в движении,
формирование начальных ориентировочных реакций, типа «Что это?»,
становление элементарных зрительно- двигательных координаций,
понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
активизация познавательного интереса к окружающим людям и
предметам.
Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
- смена ведущих мотивов деятельности,
развитие эмоционально-делового и предметного общения,
развитие и активизация общих движений,
развитие предметных действий и предметной деятельности,
развитие наглядно-действенного мышления,
интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной
речи;
овладение различными навыками в процессе подражания,
становление представлений о себе,
865

формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной
деятельности,
активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в
признании собственных достижений,
закрепление навыков самообслуживания,
развитие активной речи.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития
являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной
на исследование свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности,
развитие самосознание.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной
координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов
словесно-логического мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке
содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. При этом надо
всегда помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и
866

укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию
вторичных отклонений.
3.1.8. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития
Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР
осуществляется для достижения поставленных образовательных целей и решения
намеченных коррекционно-развивающих задач в ходе последовательной реализации
педагогического процесса в образовательной организации.
В образовательной организации должно быть организовано взаимодействие
педагогов, работающих по Программе, а также налажена система связи с другими
специалистами и ведомствами, предоставляющими медико-социальную помощь
детям с ТМНР.
Определяющим условием успешного достижения педагогических целей,
последовательного психического развития и социализации детей с ТМНР является
правильно организованная диагностика психического развития ребенка, результаты
которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его
обучения на текущем возрастном этапе.
Психолого-педагогическую диагностику психического развития детей следует
проводить в начале и конце года, что позволит получить дополнительные данные об
эффективности образовательной деятельности и определить содержание обучения
ребенка на следующем возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования нужно соблюдать определенные условия:
привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого
человека, его непосредственное участие, установление эмоционального контакта.
При реализации образовательной деятельности с воспитанниками с ТМНР
специалист должен соблюдать следующие педагогические условия:

выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии
с уровнем его психического развития;

разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического
воздействия;

организация предметно-развивающей среды и содержательного общения
взрослых с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционнопедагогического воздействия;

создание развивающих условий окружающей среды как в процессе
обучения, так и при самостоятельной деятельности детей.
Важным условием является обобщение содержания коррекционнопедагогической работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для
каждого ребенка. В ней учитываются результаты анализа психологических
867

достижений, ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности
освоения им программного материала предыдущего этапа, факторов, которые
оказывают непосредственное влияние на динамику психического развития детей. На
основании этого анализа в Программе указываются специальные методы, приемы и
упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических
достижений возраста и гармоничное формирование последующих, характерных для
«зоны ближайшего развития» в пяти образовательных областях. Содержание
индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы должно
содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные
достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный временной промежуток,
т.е. реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической
работы. При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение
отдается упражнениями и материалам, которые формируют психологические
достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер
одновременно, формируют более совершенные психологические достижения,
умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны и
посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической
познавательной активности ребенка.
Следует помнить о том, что дети с ТМНР быстрее усваивают новые знания в
совместной, а затем в совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте
им становится доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают
приобретать новый практический опыт и знания по подражанию и путем
ориентировки на образец.
Программа должна содержать сведения о специалистах, ее реализующих, в
том числе о необходимости предоставления услуг ассистента (тьютора) и
рекомендации по организации предметно-развивающей среды.
Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития
различной природы требуют индивидуального подбора режима образовательной
нагрузки. Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих
режимах: щадящий, средний и нормальный. Выбор того или иного режима
педагогической работы с ребенком определяется состоянием здоровья и
устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам, т.е. индивидуальными
психофизическими особенностями и возможностями ребенка.
Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем
режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического
воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме индивидуальные
коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся только в утреннее
время, в дошкольном возрасте допускается их организация во второй половине дня
не позже 17.00. Эмоционально-развивающее взаимодействие родителей (близких
868

взрослых) или ухаживающих взрослых с ребенком должно осуществляться
регулярно и длиться 15-30 минут.
Занятия с детьми с ТМНР с минимальным и крайне медленным темпом
психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при
котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия
составляет 10-20 минут. В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом
состоянии занятия могут быть организованы в нормальном режиме, когда
продолжительность занятий достигает 30 минут, а сами они проводятся в первой и
второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего взаимодействия
родителей (близких взрослых) или ухаживающих взрослых с ребенком не должна
превышать 40 минут.
Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра,
сурдолога, офтальмолога, невролога, врача-ортопеда и также инструктора ЛФК.
Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и
двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ТМНР на развивающих
занятиях и во время свободной деятельности.
Реализация комплексного междисциплинарного подхода при коррекции
нарушений развития у детей с ТМНР требует выделения времени на выполнение
восстановительных мероприятий (медикаментозных воздействий, массажа, ЛФК,
физиотерапии).
Регламент реализации образовательной деятельности и коррекционноразвивающих занятий с детьми с ТМНР определяется специалистами Организации в
соответствии с АООП и индивидуальными образовательными потребностями
обучающихся с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА.Программа для детей с
ТМНР должна обеспечивать оптимальное соотношение форм и видов деятельности,
индивидуализацию
содержания
специальных
психолого-педагогических
технологий, учебно-методических материалов и технических средств. В ее
структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
числа и степени тяжести вторичных и третичных отклонений социальной природы,
интегрируются необходимые модули коррекционной, воспитательной и
оздоровительной работы.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются,
утверждаются и реализуются с участием родителей (законных представителей
ребенка). Активное включение семьи в образовательный процесс является
необходимым условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР,
поэтому особое значение имеет последовательное повышение их педагогической
компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации
социальной ситуации развития.

869

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации (далее – ППРОС, РППС) – комплекс материально-технических,
санитарно-гигиенических,
эргономических,
эстетических,
психологопедагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с ОВЗ. Среда
должна соответствовать требованиям ФГОС дошкольного образования, санитарноэпидемиологическим требованиям и способствовать реализации цели, задач и
содержания адаптированной программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать реализацию адаптированных основных
образовательных программ для детей с ОВЗ, разработанных в соответствии с
Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать предметнопространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических
особенностей детей с ОВЗ. При проектировании ППРОС Организации должна
учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные,
экономические и другие условия, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей с ОВЗ и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями Организации, прилегающими и другими территориями,
предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими
компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС
при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и иной специфики
для реализации АООП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ОВЗ, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в
коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
870

Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со
взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей).
ППРОС
обладает свойствами открытой
системы и
выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть
не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской
активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей
и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия
произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков развития детей с ОВЗ.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка
с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на
871

основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторикидетей с ОВЗ, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе
детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ОВЗ, с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность ребенка с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а
также правила безопасного пользования Интернетом.При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОСдолжны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
872

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей
и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
3.2.1. Организация предметно-развивающей среды для детей с нарушениями
слуха
Для обеспечения образовательной деятельности в сфере социальнокоммуникативного развития необходимо вгрупповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном,
спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для
общения и совместной деятельности детей с нарушениями слуха как со взрослыми,
так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь
возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
РППС Организации должна обеспечивать условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, детей с КИ.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях
пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы
для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Воображение детей наиболее эффективно развивается в ролевой и
режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны: «признаковые»
игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и
способ использования (способные служить заместителями разных предметов и
персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы
неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра
и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в
играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и
размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора,
парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и
удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры;
дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми –
взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и
достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр»
873

по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать
любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной
внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы,
удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых
превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные
моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах,
соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда
взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных
типов и др.
Для обучения детей с нарушениями слуха основам безопасности
жизнедеятельности в РППС Организации могут быть представлены современные
полифункциональные
детские
игровые
комплекты
«Азбука
пожарной
безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных
задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме,
природе», а также в различных образовательных областях в игровой деятельности
детей.
На прилегающих к Организации территориях также должны быть выделены
зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из
разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей детей с нарушениями слуха взрослые создают
насыщенную
РППС,
стимулирующую
познавательный
интерес
детей,
исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами. Поэтому РППСОрганизации должна
обеспечивать условия для познавательно-исследовательского развития детей
(выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными
ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой
уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ. способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У детей
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
874

предстоит разгадать. Таким образом, перед каждым ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять
и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия
для организации сдетьми с нарушениями слуха познавательных игр, поощряя
интерес детей с нарушением слуха к различным развивающим играм и занятиям,
например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в РППС Организации открытого
доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие
других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в
картинках, а также других материалов.
РППС должна обеспечивать условия для художественно-эстетического
развития детей. Помещения Организации и прилегающие территории должны быть
оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием
и
материалами
для
изобразительной,
музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, детей с КИ подбираются музыкально-дидактические игры:
на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие
звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети с нарушениями слуха должны иметь возможность безопасного
беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ, имеющих
нарушения в координации движений, в Организации должна иметься специально
приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности,
общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации
должно быть достаточно места для специального оборудования.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации должна обеспечивать условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития глухих,
слабослышащих и позднооглохших детей, дошкольников с КИ.
С этой целью образовательное пространство нужно организовывать в виде
хорошо разграниченных зон («центры», «уголки»), оснащенных развивающим
материалом (книги, игрушки, материалы для творчества и т.п.), доступным детям.
Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием
875

образовательного процесса.
Зоны «Учимся слушать» и «Учимся говорить» выполняют коррекционную и
развивающую функцию.
Зона «Учимся слушать» включает: набор музыкальных инструментов;
комплект шумящих игрушек, погремушек; книги со звуковыми файлами по
различным направлениям; аудиоаппаратура с комплектом аудиозаписей голосов
птиц, животных; шумов окружающего мира, транспорта; аудиозаписи музыкальных
произведений - вальса, марша, польки, полонеза; аудиозаписи песен в исполнении
детей, мужчин, женщин, сольного и хорового пения; комплекты картинок:
изображение польки, вальса, марша, полонеза; исполнение музыкальных
произведений: игра на барабане, дудке, металлофоне; исполнение песен мужчинами,
женщинами, детьми, сольное и хоровое исполнение. Наборы табличек для
закрепления словаря; наборы геометрических фигур, мелких предметов для
выстраивания ритмов; графические схемы для отхлопывания, отстукивания ритмов;
альбомы для рассматривания, подкладывания табличек; дидактический материал на
формирование различения и распознавания речевого материала на слухо-зрительной
основе, на слух по всем лексическим темам, первоначально отдельные слова, затем
фразы, предложения с инверсиями, стихи, тексты; дидактические игры на
формирование чувства ритма, слитности и краткости исполнения произведения и
другим направлениям.
Зона «Учимся говорить» включает: комплексы артикуляционных гимнастик;
дидактический материал для фонетической ритмики; отдельные предметы,
дидактические игры на формирование правильного речевого дыхания; комплекты
картинок и табличек со звукоподражаниями; альбомы, дидактические игры по
автоматизации звуков в слогах, словах, фразах, предложениях; настольные,
пальчиковые театры для драматизации. Тексты сказок, в виде полотен, табличек,
книжек-малышек, адаптированных книг; специализированная литература для чтения
детьми с нарушением слуха разных авторов; адаптированные книги по различным
лексическим темам; дидактические игры для формирования лексикограмматического строя; разрезные азбуки, таблицы слогов.
Зона мелкой моторики включает: картотеку пальчиковых игр; мелкие
игрушки для обследования; картотеку игр с атрибутами: счетными палочками,
карандашами; «сухой» бассейн; счетные палочки для выкладывания рисунка по
образцу; дидактические игры по нанизыванию мелких предметов, бусин; игры с
пластилином; игры с резинками; игра «Золушка» на сортировку мелких предметов,
круп; игры со шнуровкой; шнурки, веревки для завязывания, перекручивания.
Математическая зона включает материалы: наборы геометрический фигур,
объемных фигур; кассу цифр; измерительные инструменты, линейки, условные
мерки; сыпучие материалы для измерения веса; группы предметов на составление
876

неравенств; дидактические игры на расстановку математических знаков: больше,
меньше, равно; дидактические игры на формирование количественных
представлений, навыков счета, сложения, вычитания; лото, домино по различным
направлениям; игры на составление рисунков по образцу из геометрических форм;
вкладыши, почтовые ящики; тетради для записи примеров; наборы карандашей,
фломастеров; плакаты по направлениям: части суток, времена года, часы, дни
недели; часы, макеты часов; дидактические игры по формированию временных
представлений; дидактические игры по формированию эталонов формы, цвета,
величины.
Зона книги включает: адаптированные книги: сказки, рассказы; книжки–
малышки; книги со стихами; альбомы по различным лексическим группам с
набором табличек; дидактические игры по составлению описательных рассказов;
энциклопедии; альбомы выходного дня; фотоальбомы «Моя семья»; альбомы,
сделанные дома.
Создавая РППС для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с
КИ любой возрастной группы в дошкольной образовательной организации,
необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия
участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику
современной среды Организации и психологические особенности возрастной
группы, на которую нацелена данная среда.
Насыщенная РППС становится основой для организации увлекательной,
содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Она является
основным средством формирования личности ребенка и источником его знаний и
социального опыта. Эта среда должна иметь в своей основе социальную
направленность на саморазвитие и самореализацию личности ребенка с
нарушенным слухом.
3.2.2. Организация предметно-развивающей среды для детей с нарушением
зрения
Специальные требования к предметной развивающей среде и предметнопространственной организации среды слепых детей.
Требования к предметной развивающей среде.
Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с учетом
принципа коррекционно-компенсаторной направленности для удовлетворения
слепым ребенком особых образовательных потребностей.
В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны
выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе,
учитываться
индивидуально–типологические
особенности
и
особые
образовательные потребности слепого дошкольника.
877

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов
деятельности слепого ребенка, которые в наибольшей степени способствуют
решению
развивающих,
коррекционно-развивающих,
коррекционнокомпенсаторных задач в образовательной деятельности в пяти образовательных
областях и в коррекционной деятельности специалиста.
Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно–развивающим,
компенсаторным требованиям, быть безопасными для органов осязания,
остаточного зрения слепого ребенка.
Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование,
игрушки, обладающие следующими качествами:
- привлекательные для слепого ребенка, актуальные для его слухового,
осязательного восприятия, приятные для тактильных ощущений, способствующие
их развитию и обогащению, активизирующие остаточные зрительные функции;
- по форме, структуре, организации легко опознаваемые и осмысливаемые на
основе осязательного восприятия у слепого ребенка;
- с фактурной выраженностью материалов, из которых они изготовлены;
- выполненные из разных материалов.
Подбор материалов и оборудования должен обеспечить слепому ребенку игры
разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную.
Материалы для игр должны включать предметы, по своим физическим
характеристикам доступные для осмысления, побуждающие слепого ребенка к
активным действиям (целостность структуры, простота формы, без излишней
детализации, без деталей и элементов, не несущих для объекта логическую
нагрузку).
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть
представлены: материалами для лепки (пластилин, глина, тесто), для аппликации
(фактурная плотная бумага, фактурные ткани, природные объекты), для
конструирования, рельефного рисования (прибор «Школьник», прибор для
вырезания (специальные ножницы с двумя парами колец для сопряженной
деятельности ребенка и педагога).
Предметная среда должна быть наполнена тактильными книжками: книжкиигрушки (их варианты: книжка с игровым замыслом, книжка-панорама, книжкафигура, книжка-ширма), дидактические книжки; тактильные рукодельные издания,
изготовленные в строгом соблюдении методических рекомендаций, разработанных
Российской государственной библиотекой для слепых, рельефно-графический
иллюстративный материал (книги, панно, карточки, предметные картинки),
барельефные изображения.
Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную
доску для совместной деятельности по выкладыванию, доску для рисования
878

маркером (для детей с остаточным зрением). Прибор «Ориентир», позволяющий в
игровой форме изучать маршруты, пространственное расположение объектов на
местности и внутри помещений.
Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного
развития: объемные геометрические тела, деревянные наборы шаров и кубов разных
величин, наборы геометрических фигур, вкладыши-формы, наборы образцов
(эталонов) по модальностям ощущений, объекты для локализации, сличения,
идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, фактуре, материалу);
природные объекты; искусственно созданные материалы для развития мелкой
моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения, шнуровки) с
актуализацией тактильных впечатлений, в процессе действий с которыми дети
могут расширить представления о свойствах предметов, материалов, обогатить
ощущения и восприятие.
Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету,
развития мелкой моторики.
Группа образно-символического материала должна быть представлена
специальными наглядными пособиями, репрезентирующими слепым детям мир
вещей и событий: модели, звуко-наглядный ряд «Мир. Звуки и шумы», предметнообъектный ряд из разных материалов, веществ, наглядный ряд ароматов и запахов,
рельефные картинки.
Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные
тифлографические пособия, предназначенные для подготовки слепого ребенка к
изучению рельефно-точечной системы Брайля:
- Азбука для дошкольников в двух частях издательства «Логос ВОС»,
изготовленная на полимерной пленке и содержащая большое количество легко
опознаваемых иллюстраций.
- Тактильные карточки, содержащие различные сочетания линий, отдельно
расположенных точек, лабиринты для осязательного прослеживания. Этот материал
необходим для подготовки пальцев к восприятию точки, проверки уровня развития
осязания, развития навыка движения руки по строке, уточнения пространственных
категорий (под, над, сверху, снизу, справа, слева).
- Колодка-шеститочие для изучения системы Брайля.
- Мозаика-шеститочие для выкладывания отдельных букв и слогов
(представляет собой планку из 10 прямоугольников размером 5 на 4 см, каждый
прямоугольник имеет 6 симметричных углублений, в которые вставляются
гвоздики, имитирующие точки). Пособие не только позволяет в игровой форме
изучить расположение точек, объяснить ребенку зеркальность отображения
элементов букв, но также развивает мелкую моторику, усидчивость, воображение.
- Кубик-шеститочие с подвижными элементами. На каждой грани изображено
879

определенное количество точек, перемещая грани, можно составлять различные
комбинации точек. Имеет небольшие размеры, что способствует переходу от
крупных элементов колодки-шеститочия к стандартному размеру брайлевской
буквы.
- Прибор для письма по Брайлю 18-строчный.
- Грифели для письма по Брайлю разного размера и формы.
- Магнитная азбука для параллельного знакомства слепого ребенка с
плоскопечатной буквой и ее рельефно-точечным аналогом: брайлевская буква
нанесена на плоскопечатную (производится промышленным способом, можно
приобрести в магазинах развивающих игрушек, имеет две ошибки, которые
необходимо исправить вручную, наклеив сверху правильный вариант написания
букв).
Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать
предметы для развития моторики рук, в т. ч. мелкой моторики; предметы на
колесиках, предвестник трости, детские трости, звучащие мячи для повышения
мобильности в пространстве; инвентарь для занятий с детьми адаптированной
физической культурой; оборудование для ходьбы с преодолением препятствий;
массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки; объемные фактурные
мягкие модули.
Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения)
ощущений должны включать: сухие бассейны (малого объема, большого объема);
тактильные панели, тактильно-развивающие панели, текстурные тактильноразвивающие панели; тактильно игровые панно; тактильную панель акустическую;
тактильные ячейки; кистевой тренажер; лабиринты ручные; тактильные дорожки;
сенсорную тропу; сухой дождь; волшебный шатер; волшебную нить.
При проектировании предметной развивающей среды, предметнопространственной организации среды для слепых детей необходимо исходить из их
особых образовательных потребностей и индивидуально-типологических
особенностей.
Предметно-пространственная организация среды слепых детей должна
обеспечивать ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное передвижение в
пространстве, быть безбарьерной в самореализации.
Основные требования к предметно-пространственной организации сред как
мест жизнедеятельности:
- предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым
образовательным потребностям слепых детей;
- предметно-пространственная
среда
должна
характеризоваться
стабильностью: предметы окружения должны постоянно находиться на своих
местах; двери помещений должны быть постоянно открыты или постоянно плотно
880

закрываться;
- предметно-пространственная среда должна включать предметы (объекты)ориентиры: коврики разной фактуры перед каждой дверью помещения; напольные
покрытия разной фактуры для обозначения зон (принцип зональности); предметы
(настенный календарь, эстамп), которые следует размещать на панелях (стенах) на
уровне рук детей;
- предметы мебели личного пользования должны иметь тактильноосязательные ориентиры; объекты-препятствия (детали лестничных пролетов)
должны иметь тактильные ориентиры, выделены контрастным цветом; важна
фактурная поверхность стен, фактурная и контрастная фону окантовка дверных
наличников и полотен, дверных ручек;
- стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные
для использования детьми, должны располагаться выше 130 см от пола, чтобы
слепой ребенок избежал столкновения с ними;
- вдоль стен по возможности (особенно в коридорах) не должна стоять мебель,
чтобы слепой ребенок мог передвигаться самостоятельно, ориентируясь на стену
тростью или рукой;
- двери необходимо установить таким образом, чтобы они открывались внутрь
помещения либо были раздвижными;
- в спортивном зале и в коридорах необходимо проложить тактильные
направляющие для облегчения ориентировки в пространстве;
- стол, кровать незрячего ребенка должны быть расположены с краю, так,
чтобы он мог самостоятельно их находить;
- мебель должна быть с закругленными углами, в противном случае углы
драпируются войлоком или другим материалом, способным смягчить удар при
возможном столкновении;
- углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и
скатываться, это неизбежно приведет к падению и травмированию незрячего
ребенка.
Основные требования к социокультурной среде, предметной развивающей
среде и предметно-пространственной организации развития и воспитания
слабовидящих детей
Специальные требования к предметной развивающей среде и предметнопространственной организации среды слабовидящих детей.
Требования к предметной развивающей среде
Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с учетом
принципа коррекционно-компенсаторной направленности для удовлетворения
слабовидящим ребенком особых образовательных потребностей.
881

В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны
выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе,
должны учитываться
индивидуально-типологические особенности и особые
образовательные потребности слабовидящего дошкольника.
Предметно-пространственная среда должна обеспечить слабовидящему
ребенку возможность отражения: разнообразного предметно-объектного окружения,
выполняющего роль визуального стимульного материала, побуждающего его
обогащать зрительный опыт; предметов в разнообразных глубинных зонах
пространства, обеспечивая приспосабливаемость функциональных механизмов
зрительного восприятия к приобретению и использованию зрительного опыта при
работе вблизи и вдаль.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов
деятельности слабовидящего ребенка, которые в наибольшей степени способствуют
решению
развивающих,
коррекционно-развивающих,
коррекционнокомпенсаторных задач в образовательной деятельности в пяти образовательных
областях и в коррекционной деятельности специалиста.
Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно–развивающим,
компенсаторным требованиям, быть безопасными для зрения, органов осязания
слабовидящего ребенка; включать для детей индивидуальные приспособления,
улучшающие и повышающие различительную способность глаз (индивидуально
фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной утомляемости,
расширения поля взора), оптические средства для коррекции слабовидения,
увеличивающие устройства; орудийные предметы (детские указки), помогающие
слабовидящему ребенку в процессе рассматривания изображений организовывать
зрительное слежение по контуру, по плоскости.
Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование,
игрушки, обладающие следующими качествами:
- привлекательны для слабовидящего ребенка, актуальны для его зрительного,
слухового, осязательного восприятия, способны развивать и обогащать зрительные
ощущения;
- по форме, структуре, организации должны быть легко зрительно
опознаваемы и осмысливаемы слабовидящим ребенком при восприятии их на
расстоянии и вблизи: обладать простотой форм, тональной (цветовой) яркостью,
иметь четкую детальность, выраженность и доступность различения мелких деталей
и частей;
- быть интересными, обладать разнообразием форм и величин, исполненными
в разных цветовых гаммах, из разных материалов.
Подбор материалов и оборудования должен обеспечить слабовидящему
ребенку игру разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную;
882

сенсорные игры-упражнения, игры-упражнения на развитие зрительно-моторной
координации в системах «глаз – рука», «глаз – нога».
Материалы для игр должны включать предметы по своим визуальным,
физическим характеристикам, доступные для осмысления, побуждающие
слабовидящего ребенка к активным действиям (зрительная привлекательность,
целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, без деталей и
элементов, не несущих для объекта логическую нагрузку).
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть
представлены материалами для изобразительной деятельности – цветные карандаши
разные по диаметру, насыщенной тональности; фломастеры, маркеры, краски,
цветные мелки; особого рода заготовки (предметные форменные трафареты для
воспроизведения на них деталей и частей, трафареты для обводки др.), для лепки,
для аппликации (плотная фактурная бумага, фактурные ткани, природные объекты),
для конструирования (напольный строительный конструктор, конструктор эмоций,
мозаики, деревянные вкладыши и др.).
Предметная среда должна быть наполнена интересным для рассматривания и
привлекательным для зрения печатным материалом: книжками (книжки-картинки,
иллюстрированные
книжки
детской
художественной
литературы,
иллюстрированные
книжки
познавательной
направленности;
отдельные
иллюстративные
материалы
–
картинки,
панно и др.).
Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную
доску для совместной деятельности по выкладыванию, доска для рисования мелом,
маркером, фланелеграф.
Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного
развития: объемные геометрические тела (монотонные и разноцветные); деревянные
наборы шаров и кубов разных величин; наборы геометрических фигур; вкладышиформы; наборы образцов (эталонов) по модальностям ощущений; объекты для
локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине,
форме, цвету, материалу) и др.; природные объекты (природный материал);
искусственно созданные материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика,
объекты для нанизывания, плетения, шнуровки и др.) с актуализацией зрительных
впечатлений, в процессе действий с которыми дети могут расширить представления
о свойствах предметов, материалов, обогатить ощущения и восприятие.
Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету,
развития мелкой моторики.
Группа образно-символического материала должна быть представлена
специальными наглядными пособиями, репрезентирующими слабовидящим детям
мир вещей и событий: модели, предметные картинки, «дидактические пособия».
883

Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные
наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, не зашумленные
алфавитные таблицы, наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв,
повышающим полимодальность образа.
Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать
предметы для упражнений в равновесии, координации движений, развития
моторики рук, в т. ч. мелкой моторики; для катания и бросания; инвентарь для
занятий с детьми адаптированной физической культурой; оборудование для ходьбы
с преодолением препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые
дорожки; объемные фактурные мягкие модули и др. Материалы и оборудование
должны быть ярких тонов (цветов), находиться в местах доступных и безопасных
для организации собственной двигательной деятельности.
Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения)
ощущений должны включать: сухие бассейны (малого объема, большого объема);
визуальные, тактильные панели (развивающие, игровые); кистевой тренажер;
лабиринты ручные; тактильные дорожки; сенсорную тропу; сухой дождь;
волшебный шатер; волшебную нить.
При проектировании предметной развивающей среды, предметнопространственной организации среды слабовидящих детей необходимо исходить из
их особых образовательных потребностей и индивидуально-типологических
особенностей воспитанников.
Требования к предметно-пространственной организации среды
Предметно–пространственная организация среды слабовидящих детей должна
обеспечивать ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное передвижение в
пространстве, быть безбарьерной в самореализации.
Основные требования к предметно-пространственной организации среды как
места жизнедеятельности:
- предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым
образовательным потребностям слабовидящих детей;
- предметно-пространственная
среда
должна
характеризоваться
стабильностью: предметы окружения для слабовидящих детей должны постоянно
находиться на своих местах; двери помещений должны быть постоянно открыты
или постоянно плотно закрываться;
- предметно-пространственная среда ребенка с тяжелым слабовидением
должна включать предметы (объекты)-ориентиры: коврики разной фактуры перед
каждой дверью помещения; напольные покрытия разной фактуры для обозначения
зон (принцип зональности); предметы (настенный календарь, эстамп и т. п.),
которые следует размещать на панелях (стенах) на уровне рук детей; предметы
884

мебели личного пользования слабовидящего ребенка должны иметь визуальнотактильно-осязательные ориентиры; объекты-препятствия (детали лестничных
пролетов и т. п.) должны иметь визуально-тактильные ориентиры, быть выделены
контрастным цветом; важна контрастная фону окантовка дверных наличников и
полотен, дверных ручек, выступающих углов.
Стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные для
использования детьми должны располагаться выше 130 см от пола, чтобы
слабовидящий ребенок избежал столкновения с ними.
В спортивном зале и в коридорах необходимо проложить визуальные и
тактильные направляющие для облегчения ориентировки в пространстве.
Мебель предпочтительно должна быть с закругленными углами.
Углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и
скатываться, это неизбежно приведет к падению и травмированию слабовидящего
ребенка.
3.2.3. Организация предметно-развивающей среды для детей с тяжелыми
нарушениями речи
Для
обеспечения
образовательной
деятельности
в
социальнокоммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном,
спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками
в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для
игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в
соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста
осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре.
Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования
дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того,
в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и
формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из
этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно,
определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях
пространство должно быть организовано так, чтобы можно было организовывать
различные игры, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
885

прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы
для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской
игре. Для осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки,
открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ
использования (способные служить заместителями разных предметов и
персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы
неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра
и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в
играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и
размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора,
парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и
удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры;
дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми –
взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и
достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр»
по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать
любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной
внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы,
удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых
превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные
моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах,
соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда
взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных
типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут
быть представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты
«Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука
здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя
из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в
быту, социуме, природе», а также в различных образовательных областях в игровой
деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для
общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
886

возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная
среда Организации должна обеспечивать условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение дляречевого,умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с
ТНР, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир
полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия
для организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с
нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото,
шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным
литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных
произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей.
Помещения Организации и прилегающие территории должны быть оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием
и
материалами
для
изобразительной,
музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции
нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются
музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение
887

характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой
памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к
объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в
Организации должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая
заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и,
соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно места для
специального оборудования.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации должна обеспечивать условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с
ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно
пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения
или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков,
лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для
развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и
пособия для развития тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния
здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителемлогопедом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения
коррекционных и профилактических мероприятий.
В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов,
включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
материалы: компьютеры, специальные компьютерные программы, настенное
зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для
логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал,
дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В организации также должны быть представлены кабинеты педагогов,
психологов, насыщенных оборудованием и дидактическим материалом,
обеспечивающим диагностику и коррекции психических процессов детей с ТНР.
В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда. Она
требует особой структуризации: оборудования, размещенного в специальных
помещениях и различных помещениях Организации. Это могут быть комнаты, залы,
холлы, кабинеты и т. п. Независимо от их наполняемости, предметной
составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать
888

сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной
сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для
сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната– это особым образом организованная окружающая
среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы
зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы,
приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те
характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребенка с ТНР развить свои
сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на
позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты– это среда для взаимодействия ребенка
совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В
такой комнате представлены в определенной логической последовательности
разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и
тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка
пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия,
максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной,
безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не
должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать»
движения ребенка.
Комната
сенсомоторного
развития– это
среда
для
развития
координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции
их нарушений у детей с ТНР. Это среда для взаимодействия, где физическое
развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования,
позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять
тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного
развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они
направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них
статического и динамического равновесия и др.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации
образовательного процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации
имелось оборудование для использования информационно-коммуникационных
технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры,
интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может
быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений
Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования
889

Интернетом и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для
различных целей:
– для
демонстрации
детям
познавательных,
художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию основной образовательной программы;
– для
предоставления
информации
о
Программе
семье,
всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой
Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания. Знакомство с Программой будет способствовать
конструктивному взаимодействию семьи и Организации в целях поддержки
индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна
обеспечивать реализацию адаптированной основной образовательной программы,
разработанную с учетом Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и
оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования развивающей
предметно-пространственной среды на основе целей, задач и принципов
Программы. При проектировании РППС Организации должна учесть особенности
своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие
условия, возможности и потребности участников образовательной деятельности
(детей и их семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников
сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной
среды, представленная специально организованным пространством (помещениями
Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для
реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в
том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды
890

при условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической,
возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной
программы. В связи с этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды
детей с ТНР может включать:
Комната психологической разгрузки
Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных
вариантах, поскольку на сегодняшний день возможен широкий ассортимент,
ориентируясь на такие факторы, как: потребности образовательных организаций,
состав обучающихся ( в том числе с ТНР) в соответствии с социальным паспортом
учреждений, размеры помещений и их освещенность и проч. В обобщенном виде
оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными
покрытиями, пуфиками и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами,
детским зеркальными уголком на мягкой платформе, пузырьковой колонной,
сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног, сухим бассейном (с подсветкой
или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды
настенных или напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и
подсветкой, а также – интерактивные доски и столы.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов,
геометрических форм, величин, развития подвижности рук, развития
стереогностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и
т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов,
панно, фонтанов, приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные
виды беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и
стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные
комплексы (в различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры,
гимнастические палки и гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным
количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного
размера, веревочные лестницы, различные коврики и дорожки и т.п.
Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей
разного типа (в том числе, с биологической обратной связью) с соответствующим
лингво-дидактическим обеспечением.Компьютерно-аппаратные комплексы с
891

биологической обратной связью не используются для детей с заиканием.
Столы для механотерапии в разной комплектации.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой,
наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и
объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и
состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы
кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и
панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом,
клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок;
игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных
возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на
формирование практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые
большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые
домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные
из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки,
куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей,
шкафы, стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и
средние зеркала по количеству детей;
Зонды логопедическиедля постановки звуков, а также вспомогательные
средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соскипустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.).Обязательно: средства для
санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой
раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой
892

структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы
для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений,
рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие
понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт,
детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела
человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные,
относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с
переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными;
глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные
предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением
предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин;
наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения
сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок,
рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки,
потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого
развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных
ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы,
настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы
для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и
модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука
букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв,
изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами,
рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино,
барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки,
обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка
пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного
размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части),
893

наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы
парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в
клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица,
Снегурочка и елочная игрушка),серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на
определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать,
слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или
наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей
работы с детьми с ТНР.
3.2.4. Организация предметно-развивающей среды для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата
Организация развивающей предметно-пространственной среды направлена на
всестороннее развитие и включение в разные виды детской деятельности ребенка с
НОДА. Организация среды определяет успешность пространственной адаптации
ребенка с двигательными нарушениями, необходимость создания его комфортного
жизненного цикла. При моделировании предметно-пространственной среды,
необходимо выделить компонент среды для построения ее модели. Моделирование
образовательного развивающего пространства должно обеспечивать сознательную,
целенаправленную, систематическую и взаимодополняющую деятельность
воспитателей, специалистов сопровождения (учителя-логопеда, педагога-психолога,
учителя-дефектолога), детей, родителей, направленную на всестороннее развитие
ребенка с НОДА. Оно включает такие структурные компоненты как
самоопределение, самопознание, самореализацию, самовоспитание и саморазвитие
воспитанников.
 обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства Организации, в том числе группы, а также территории,
прилегающей к организации, материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей с НОДА в соответствии с особенностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции
894

недостатков их развития;
 обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей с
НОДА и взрослых;
 учитывать возрастные особенности и особые образовательные потребности
детей с НОДА;
 обеспечивать реализацию различных образовательных программи создание
специальных условий с учетом особых образовательных потребностей детей с
НОДА;
 учитывать национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
 развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной,
доступной и безопасной (без острых и режущих выступов и ядовитых красок).
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и
воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том
числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием,
инвентарем с учетом психофизических особенностей детей с НОДА. Оно должно
обеспечивать ребенку возможность визуального контакта со взрослыми и
свободный доступ детей к игрушкам и предметам.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: игровую,
познавательную, двигательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными для детей с НОДА
материалами, эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей.
В Организациях может использоваться полифункциональная интерактивная
среда: темной сенсорной комнаты, светлой сенсорной комнаты и комнаты для
сенсомоторного развития.
3.2.5. Организация предметно-развивающей среды для детей с задержкой
психического развития
Для развития индивидуальности каждого ребенка с ЗПР с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач АООП при
проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активности детей с ЗПР, экспериментирование с материалами; двигательную
активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных
895

играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей с
ЗПР;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования, таким как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а
также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития
ребенка с ЗПР, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская
библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая
среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда для детей с ЗПР строится на определенных
принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер,
степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или
может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или
психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка с ЗПР, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном
плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
детском
саду
существуют
специальные
функциональные
помещения
(физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное
место для детского экспериментирования, лего-кабинет и др.). Зонирование в
группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств,
необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности
896

детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их
интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и
трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка —
ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку
войти во взрослую жизнь.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация
деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие
дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка с ЗПР в
целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные
требования, а также стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественноэстетической и физической.
Для
обеспечения
образовательной
деятельности
в
социальнокоммуникативной области в групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и
др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей с ЗПР как со
взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время
различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На
прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности
больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе
для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития,
охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития
897

детей с ЗПР соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно
пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны
для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания
и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование - инвентарь
и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной
активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей с ЗПР. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы
можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и
материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе
предметы-заместители.
Модули
Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей

Содержание модуля
- упражнения для
развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
- игры на снятие
мышечного
напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных
функций;
- комплексы массажа
и самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярномоторной активности;
- кинезиологические
упражнения

898

Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания
шариков; шары звучащие, блоки с
прозрачными цветными стенками и
различным звучащим наполнением;
игрушки с вставными деталями и
молоточком
для
«забивания»;
настольные и напольные наборы из
основы со стержнями и деталями
разных конфигураций для надевания;
наборы объемных тел повторяющихся
форм, цветов и размеров для
сравнения; бусы и цепочки с образцами
сборки; шнуровки; народные игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов,
платков,
лент,
мячей
для
физкультурных
и
музыкальных
занятий; доски с прорезями и
подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по
признаку и соединения элементов;
мозаика с шариками для перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с

Коррекция
эмоциональной
сферы

преодоление
негативных эмоций;
- игры на регуляцию
деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для
коррекции
тревожности;
- игры и приемы,
направленные
на
формирование
адекватных
форм
поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения
на
развитие
саморегуляции
и
самоконтроля

Развитие
познавательной
деятельности

- игры на развитие
концентрации
и
распределение
внимания;
- игры на развитие
памяти;
- упражнения для
развития мышления;
- игры и упражнения
для
развития
исследовательских
способностей;
- упражнения для
899

шариками; пособия по развитию речи;
конструкция с шариками и рычагом;
наборы с шершавыми изображениями;
массажные
мячи
и
массажеры
различных
форм,
размеров
и
назначения; тренажеры с желобом для
удержания шарика в движении;
сборный
тоннель-конструктор
из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и
водой
Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов;
костюмы,
ширмы
и
наборы
перчаточных,
пальчиковых,
шагающих, ростовых кукол, фигурки
для теневого театра; куклы разные;
музыкальные
инструменты;
конструктор для создания персонажей
с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и
кубик с изображениями эмоций; сухой
бассейн, напольный балансир в виде
прозрачной чаши; сборный напольный
куб с безопасными вогнутыми,
выпуклыми и плоскими зеркалами

Наборы из основы со стержнями
разной
длины
и
элементами
одинаковых или разных форм и цветов;
пирамидки с элементами различных
форм; доски с вкладышами и наборы с
тактильными элементами; наборы
рамок-вкладышей одинаковой формы и
разных размеров и цветов со
шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши
по
различным
тематикам;
наборы
объемных
вкладышей;
составные
картинки,
тематические кубики и пазлы; наборы

активизации
познавательных
процессов

Формирование
высших
психических
функций

- игры и упражнения
для
речевого
развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
- упражнения для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
упражнения
на
развитие
концентрации
внимания,
двигательного
контроля
и
900

кубиков с графическими элементами
на гранях и образцами сборки; мозаики
с цветными элементами различных
конфигураций и размеров; напольные и
настольные
конструкторы
из
различных материалов с различными
видами крепления деталей; игровые и
познавательные наборы с зубчатым
механизмом; наборы геометрических
фигур плоскостных и объемных;
наборы
демонстрационного
и
раздаточного
счетного
материала
разного вида; математические весы
разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения
целого и частей; наборы для сравнения
линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование
и инвентарь для исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами
для изучения симметрии; предметные и
сюжетные тематические картинки;
демонстрационные
плакаты
по
различным
тематикам;
игрыголоволомки
Бусы с элементами разных форм,
цветов и размеров с образцами сборки;
набор
составных
картинок
с
различными признаками для сборки;
наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами
сборки;
домино
картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы;
материалы Монтессори; логические
игры с прозрачными карточками и
возможностью
самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с
заданиями различной сложности на
определение
«одинакового»,
«лишнего»
и
«недостающего»;
планшет с передвижными фишками и
тематическими наборами рабочих

элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
на
коммуникативной взаимопонимание;
деятельности
игры
на
взаимодействие

карточек
с
возможностью
самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным
ртом
и
языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы
разборных ковриков
Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
крупногабаритными элементами для
совместных игр; набор составных
«лыж» для коллективной ходьбы,
легкий парашют для групповых
упражнений; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото
различное;
наборы
для
театрализованной деятельности
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием
и
материалами
для
изобразительной,
музыкальной,
театрализованной деятельности детей.
Для реализации АООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с
учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная
комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или
мобильными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение
используется для различных целей:
–
для
демонстрации
детям
познавательных,
художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный
процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых
901

дверей, комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию АООП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей
в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией
Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с АООП для соблюдения
единства семейного и общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической
работы. Основной задачей методического кабинета является создание условий для
совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической
компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования.
Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи
в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного
саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ЗПР.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада.
Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На
базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные
творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и
проектов.
В
кабинете
формируется
фонд
методической,
дидактической,
психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека;
банк методических разработок; периодические издания.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя
из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы
с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного
ребенка.
3.2.6. Организация предметно-развивающей среды для детей с
расстройствами аутистического спектра
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда должна учитывать
интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи
902

коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая
предметно-практическая
среда
и
социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское
развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему
обучению детей с РАС и опираются на современное представление о предметном
характере деятельности, её роли и значении для психического и личностного
развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим
механизмом развития личности, начиная с раннего детства, являются различные
виды деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд, конструирование,
рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно более успешного развития
ребёнка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного
общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это
система условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов
детской деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление
личности ребенка. Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда
включает
ряд
базовых
компонентов,
необходимых
для
социальнокоммуникативного, физического, познавательного и художественно-эстетического
развития детей с аутизмом. Учитывая интегративно-инклюзивную направленность
дошкольного образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для
ДОО компоненты, к которым относятся: природные среды и объекты, культурные
ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметноигровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда,
предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда должна
учитывать повышенные требования к структурированности пространства и времени,
уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости особого
внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации
деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей
предметно-практической среды современной ДОО опирается на деятельностнокоррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды должно
удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития
ребёнка с РАС, становление его индивидуальных способностей. Единство
педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности на
этапах ранней помощи, начальном, основном и пропедевтическом этапах
дошкольного возраста обеспечиваются общей системой требований к
коррекционно-развивающей предметно-пространственной среде с учетом
специфики коррекционно-образовательного направления Организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне
903

определенному коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей,
основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные
нормы.
Непременным
условием
построения
развивающей
предметнопространственной среды в дошкольной образовательной организации является
опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это
означает, что стратегия и тактика построения образовательной среды определяется
особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого –
коррекция аутистических расстройств, содействие становлению ребёнка с аутизмом
как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической
защищенности ребенка, его доверия к миру, развитие индивидуальности ребёнка.
Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной
образовательной организации:

принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при
взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым,
предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;

принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка,
направленной на общение, игровую и познавательную деятельность, развитие
эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие соответствующих игрушек и
пособий в доступной среде, их размещение, стимулирующее самостоятельную
активность ребёнка;

принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемнопространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко
трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные
игровые модули и т. д);

принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное
пространство в Организации должно быть построено таким образом, чтобы оно
создавало возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные
залы, изостудия и др.), так и индивидуальных занятий;

принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия достигается путем использования в детской группе
определенных семейных традиций (альбомы с фотографиями близких
родственников; стенды с фотографиями детей, и т. д.).

принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими
на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы,
музыки должны органически входить в дизайн интерьера. Среда Организации
904

должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры,
декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически
связанными с данным регионом;
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким
образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии,
уголки «уединения» и т. д.);
 принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален,
закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
3.2.7. Организация предметно-развивающей среды для детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности
ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционновоспитательного воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются
мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на
системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с нарушением
интеллекта и опираются на современное представление о предметном характере
деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка
младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом
полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность
ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование,
рисование. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство
развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Предметно-развивающая среда детства – это система условий,
обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности,
коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности
ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного
социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественноэстетического развития детей. К ним относятся: природные среды и объекты,
культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения,
предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная
среда, предметно-развивающая среда занятий и др.
Определение базового содержания компонентов развивающей предметной
среды современной дошкольной образовательной организации опирается на
деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды
должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного
развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство
педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в
905

раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей
системой требований к развивающей предметной среде с учетом специфики
коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.
Предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне
определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным
принципам национальной культуры.
Непременным условием построения развивающей среды в дошкольном
учреждении любого типа является опора на личностно-ориентированную модель
взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения
жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели
воспитания. Цель взрослого - содействие становлению ребёнка как личности,
взрослый должен обеспечить чувство психологической защищённости ребёнка, его
доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности
ребёнка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в
дошкольном учреждении:
 Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта
между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребёнка
ведётся на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие
достигается посредством использования разновысокой мебели, высота, которой
может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.
 Принцип активности: формирование активности у детей и проявления
активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в дошкольной
организации
должна
быть
интенсивно
развивающей,
провоцирующей
возникновение и развитие познавательных интересов ребёнка, его волевых качеств,
эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных игрушек,
размещением пособий в доступной близости от детей, создание реальных условий
для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол,
убирать помещение и т.д.)
 Принцип
стабильности-динамичности:
в
цветовом
и
объёмнопространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко
трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные
игровые модули и т.д).
 Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное
пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы оно
давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности,
не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний (организация
различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителядефектолога с детьми, спортивный и музыкальные залы, изостудия, комната для
906

театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью
раздвижных перегородок и т.п. ).
 Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия: достигается путём использования в детской группе
определённых семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей,
близких родственников; наличие разновеликих зеркал, стимулирующая цветовая
среда групповых помещений и т.д.).
 Принцип открытости и закрытости:

Открытость природе («зелёные комнаты», организация участков с
растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних
животных).

Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи,
литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда
детских учреждений должна основываться и на специфических региональных
особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными
элементами, исторически связанными с данным регионом.

Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким
образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я
(зеркала,
фотографии, уголки «уединения» и т.д.).

Принцип учёта половых и возрастных различий детей (зонирование
спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т.д.)
3.2.8. Организация предметно-развивающей среды для детей с тяжелыми
множественными нарушениями развития
Для успешной реализации образовательной деятельности и последовательной
социализации детей с ТМНР необходимо соблюдать единство развивающей среды и
содержательного общения взрослых с детьми.
Для того чтобы развивающий эффект предметно-развивающей среды был
максимально высоким, при ее создании необходимо соблюдать ряд условий.
Одно из них – это учет возрастных, физиологических и психологических
особенностей детей с ТМНР. Игровой материал и оборудование для занятий должны
способствовать всестороннему психическому развитию детей с ТМНР, в том числе
двигательному, сенсорному и речевому развитию.
Важным являются условия эстетического благополучия и гармоничного
цветового решения. Единые стилистическое и цветовое решения обеспечат высокую
концентрацию внимания детей с ТМНР на действиях взрослого и игровом
материале в течение занятия. Постоянство обстановки будет создавать у детей
положительный эмоциональный настрой, располагать к определенному виду
деятельности, вызывать чувство защищенности.
907

Условие разнообразия и многофункциональности игрового материала
подразумевает что предметы и пособия для занятия должны:
 подбираться
в
соответствии
с
поставленными
коррекционнопедагогическими задачами,
 способствовать перспективному развитию навыков и умений ребенка,
 отвечать возрастным и индивидуальным потребностям детей,
 одновременно воздействовать на несколько анализаторов,
 соответствовать санитарно-гигиеническим требованиям и правилам охраны
жизни и здоровья детей.
Для
проведения
коррекционно-педагогических
занятий
необходим
достаточный объем, вариативность и гибкое зонирование предметно-развивающего
пространства.
Площадь игрового пространства должна обеспечить ребенку возможность
безопасного свободного передвижения в нем. Условное выделение разнообразных
игровых зон позволяет менять деятельность ребенка в процессе занятия,
использовать каждую из зон как средство педагогического воздействия на
определенную линию развития: сенсорную (контрастно оформленный уголок с
музыкальными игрушками и звучащими пособиями), двигательную (зона на ковре с
набором объемных модулей и приспособлений для развития основных движений),
речевую (среда, оборудованная зеркалом и игрушками-персонажами), социальную
(стол и стул для занятий). Каждая из этих зон не пересекается с другой, вариативна в
своем назначении, является составной частью единого образовательного
пространства.
Следует помнить об оптимальной насыщенности развивающей среды
предметами, несущими в себе диагностическую и развивающую функции.
Предметно-развивающее пространство должно быть оснащено небольшим
количеством предметов, каждый из которых способен привлечь внимание и вызвать
познавательный интерес у ребенка, может быть применен в целях диагностики его
уровня психического развития, доступен в использовании самим ребенком.
Чрезмерное наполнение пространства игровой комнаты различными пособиями и
игрушками может оказывать на ребенка излишнее возбуждающее действие.
Предметно-развивающая среда должна выполнять следующие функции:
стимулирующую, развивающую, организующую.
При планировании коррекционно-педагогического занятия педагогдефектолог должен выбрать условия его проведения и положение ребенка во время
обучения. Так, с детьми раннего возраста с крайне медленным и минимальным
темпами психического развития занятия лучше проводить, если ребенок находится в
положении лежа на твердой ровной поверхности или полусидя в ортопедическом
кресле/стуле. При освоении ребенком навыков сидения и самостоятельного
908

изменения положения тела, контроля позы и равновесия можно одну из частей
занятия по развитию предметных, орудийных и игровых действий организовывать,
сидя за детским столом. В старшем дошкольном возрасте, при явной динамике
психического развития, занятия с ребенком с ТМНР все чаще проводятся за столом
или детской партой, а игры – сидя на ковре или мате, т.е. в удобном для ребенка
неформальном положении. Игры регулярно включаются в занятия для мышечного
расслабления и смены рабочей позы. При проведении занятия
фактуры
поверхностей, на которых ребенок сидит или выполняет действия с предметами,
должны быть различными. Разнообразие окружающей обстановки, изменение
положения тела ребенка и рабочих поверхностей во время занятий являются
условиями его физического комфорта, поддержания познавательного интереса и
повышения результативности деятельности.
Игровой материал и пособия для занятий необходимо подбирать в
соответствии с целью и задачами коррекционно-развивающего обучения на текущем
этапе развития ребенка. Игрушки с разной степенью интенсивности воздействия
(обычной, усиленной, высокой) должны способствовать формированию
компенсаторных механизмов, развитию ведущей и типичных видов детской
деятельности.
Материально-техническое оснащение (стулья, кровати, укладки, цвет стен и
т.д.) должно способствовать восстановлению и сохранению здоровья детей,
использоваться в качестве средства познания окружающей действительности,
развития коммуникативной деятельности и социализации детей с ТМНР.
Дети с ТМНР должны быть обеспечены индивидуальными техническими
средствами коррекции в соответствии с медицинскими показаниями и
рекомендациями ИПРА, при точном соблюдении правил их использования и
контроля эффективности применения:
 средства передвижения;
 средства коррекции сенсорных функций;
 средства для приема пищи и самообслуживания;
 ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;
 специальная мебель;
 специальные приборы для обучения;
 специальные средства для развития движений и релаксации;
 специальные игровые и дидактические пособия, отвечающие санитарногигиеническим требованиям;
 технические средства для развития речи.
Для беспрепятственного посещения ребенком с ТМНР образовательной
организации необходимо иметь пологий (10-12°) пандус у входа в здание. Двери
909

здания должны открываться в обе стороны. Ширина дверных проёмов должна быть
не менее 90 см. Для удобства подъема детей с ТМНР на верхние этажи в здании
должны быть лифт или электроподъемники на лестницах. Вдоль коридоров и
лестниц необходимо сделать поручни, доступные по росту, чтобы обучающиеся
могли самостоятельно перемещаться по зданию. На дверях и крайних ступенях
лестниц должна быть сигнальная маркировка, тактильные ориентиры.
Рекомендуется разнообразное рельефное покрытие полов в разных помещениях и
использование тактильной плитки с целью сообщения о направлении движения и
препятствиях на пути перемещения. Покрытие стен, мебели и пособий должно быть
матовым, чтобы не допускать бликов. Мебель должна подбираться с учетом ее
безопасности, то есть с закругленными или закрытыми мягкой плотной тканью
углами, в соответствии с возрастом и ростом детей. Оборудование и игровой
материал должны размещаться таким образом, чтобы оставалось свободное
пространство, позволяющее детям свободно и самостоятельно передвигаться по
группе.
Важно создать условия для самостоятельного передвижения ребенка,
имеющего выраженные нарушения зрения в структуре ТМНР, в пределах тех
помещений, в которых он часто находится (гардеробная комната, групповая,
умывальная, туалетная и т. п.). Эти помещения, где дети осуществляют различные
виды деятельности (бытовую, игровую, учебную), должны иметь неизменяемое
расположение мебели и оборудования, быть оснащены ориентирами, помогающими
детям свободно передвигаться и находить необходимые им зоны группы и
расположенные в них предметы (например, аппликационные, рельефные,
барельефные картинки на шкафчиках для одежды, для туалетных принадлежностей,
на стульчиках; выполненные таким же способом метки на стенах помещений и т.
п.). В случаях необходимости перестановки мебели, оборудования или изменения
местоположения игрового материала детей предупреждают об этом, показывают им
все, что изменилось (вместе с ними обследуют окружающее пространство и
находящиеся в нем предметы).
Дети со значительным снижением слуха должны быть обеспечены
звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования
(слуховыми аппаратами, кохлеарными имплантами). Для детей со снижением или
отсутствием зрения должны быть доступны лупы с различным увеличением
(ручные, опорные, стационарные), проекционные увеличивающие аппараты; трости;
брайлевские колодки, приборы для рельефного рисования, грифели и прибор для
ручного письма;«говорящие книги», специальные устройства для их прослушивания
и др.
Предметно-развивающая среда определяет успешность социальной адаптации
ребенка. Она должна быть создана с учетом системного и личностно910

ориентированного подхода к коррекционному обучению, направленного на
формирование у детей с ТНМР потребности и навыка сотрудничества с взрослым и
последовательного совершенствования всех видов детской деятельности в ходе
практического познания окружающего мира.
3.3. Кадровые условия реализации программы
Воспитание и обучение дошкольников с ОВЗ должны осуществлять
специально
подготовленные
высококвалифицированные
кадры:
учителядефектологи (олигофренопедагоги,
тифлопедагоги, сурдопедагоги), учителялогопеды, педагоги-психологи, тьюторы, ассистенты-помощники, знающие
психофизические особенности детей с ОВЗ с учетом их нозологических
особенностей и владеющие методиками дифференцированной коррекционной
работы с ними.
В штатное расписание Организации, реализующей адаптированные основные
образовательные программы дошкольного образования для детей с ОВЗдолжны
быть включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учительлогопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль
подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки
«Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по
магистерской программе этого направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по
другим специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны
пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением
диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагогорганизатор, социальный педагог, учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор,
педагог дополнительного образования (включая старшего), музыкальный
руководитель, руководитель физического воспитания, инструктор по физической
культуре, методист, инструктор-методист (включая старшего) - наряду со средним
или
высшим
профессиональным
педагогическим
образованием
по
соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации)
подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области
инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь
911

удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
При включении в группу комбинированной или общеразвивающей
направленности детей с ОВЗ, дошкольная образовательная организация должна
предусмотреть дополнительное кадровое обеспечение специалистами в
соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.
В целях эффективной реализации Программы Организация должна создать
условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в
т.ч. их дополнительного профессионального образования. Программой
предусмотрены
различные
формы
и
программы
дополнительного
профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой
АООП.
Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций
и партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и
педагогических работников по вопросам образования детей с ОВЗ, в том числе
реализации программам дополнительного образования. Организация должна
осуществлять организационно-методическое сопровождение процесса реализации
Программы.
В рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется
предусмотреть повышение информированности педагогов о детях сОВЗ разных
нозологических групп; формирование педагогической позиции; профилактику
синдрома профессионального выгорания; сопровождение педагогов через
постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения
квалификации.
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
3.4.1 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с
нарушениями слуха
Организация, реализующая АООП, должна обеспечить материальнотехнические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить
задачи, в том числе: осуществлять все виды деятельности ребенка с нарушенным
слухом, как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной
группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Материально-технические условия реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с нарушениями
слухадолжны обеспечивать:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
2) соблюдение:
912

- санитарно-гигиенических норм образовательного процесса (требования к
водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);
- санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов,
мест личной гигиены и т.д.);
- социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места,
кабинетов специалистов, комнаты психологической разгрузки и т.д.);
- пожарной и электробезопасности;
- требований охраны труда;
3) возможность для беспрепятственного доступа детей с нарушениями слуха к
информации, объектам инфраструктуры образовательной организации.
Организация пространства
Пространство (здание и прилегающая территория), в котором осуществляется
образование детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, должно
соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам
охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) образовательной организации (площадь, освещение,
размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и
хозяйственной деятельности образовательной организации и их оборудование);
- зданию образовательной организации (высота и архитектура здания,
необходимый набор и размещение помещений для осуществления образовательного
процесса на ступени дошкольного образования, их площадь, освещенность,
расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных занятий в
учебных кабинетах образовательной организации, для активной деятельности, сна и
отдыха).
В дошкольной образовательной организации должны быть кабинеты
специалистов - учителя-дефектолога (сурдопедагога), педагога-психолога,
помещения для физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической
работы, медицинский кабинет; помещение для питания воспитанников; помещения,
предназначенные для
занятий музыкой,
изобразительным
искусством,
хореографией, актовый зал; спортивный зал; площадка на территории
образовательной организации для занятий и прогулок на свежем воздухе.
Организация временного режима обучения
Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной
непосредственно образовательной деятельности не должна превышать 10 мин.
Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и вторую
половину дня (по 8-10 мин.). Допускается осуществлять образовательную
деятельность на игровой площадке во время прогулок.
Продолжительность непрерывно образовательной деятельности для детей от 3
до 4 лет – не более 15 минут, для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут, для детей
913

от 5 до 6 минут – не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой
половине дня в младшей и средней группах не превышает 30-40 минут
соответственно, а в старшей и подготовительной – 45 минут и 1,5 часа
соответственно.
В
середине
времени,
отведенного
на
непрерывную
образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между
периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее
продолжительность должна составлять не более 25-30 минут в день. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся
физкультурные минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первой
половине дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить
физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Организация рабочего места.
Рабочее место глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка, ребенка
с КИ в дошкольной образовательной организации должно занимать такое
положение, чтобы сидящий за ней ребенок мог видеть лицо педагога и большинства
сверстников. Рабочее место ребенка должно быть хорошо освещено.
Обязательным условием является обеспечение ребенка современной
электроакустической и звукоусиливающей аппаратурой индивидуального и
группового пользования.
Технические средства обучения.
Результативность работы с детьми с нарушениями слуха во многом зависит от
использования качественной звукоусиливающей аппаратуры коллективного
пользования, слухо-речевых тренажеров для фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий, индивидуальных слуховых аппаратов.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ
используются технические средства коллективного и индивидуального пользования:
электроакустическая аппаратура; сурдотехнические средства обучения и
реабилитации; электроакустические комплексы; световые маяки; индукционные
системы; системы вызова помощника; табло - бегущая строка; информационные
киоски (напольные); FМ-системы; реабилитационное оборудование; радиосистемы,
которые обеспечивают связь слуховых аппаратов детей через приёмник с
передатчиком и микрофоном педагога.
Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного
типа и индивидуальных слуховых аппаратов является одним из важных
914

компонентов слухоречевой среды в дошкольной образовательной организации. Для
коллективного пользования используют проводные и беспроводные системы,
работающие на радиопринципе или инфракрасном излучении.Современная
проводная аппаратура коллективного пользования позволяет подобрать для каждого
ребёнка оптимальный режим усиления за счёт разнообразных изменение частотных
и динамических характеристик звукового сигнала.
Для создания оптимальных условий восприятия помещения, в которых
проводятся занятия, оборудуются стационарной индукционной петлей, создающей
внутри себя магнитное поле, преобразующееся в слуховых аппаратах в акустические
сигналы. Это позволяет воспринимать звуки вне зависимости от их удалённости от
их источника.
Аппаратура, работающая на инфракрасном излучении, позволяет детям
воспринимать речь педагога с одной интенсивностью вне зависимости от
расстояния, на которое он удалён от ребёнка. Однако это возможно лишь в том
помещении, где установлены инфракрасные излучатели.
Преодолеть недостатки помогает использование аппаратуры,работающей на
радиопринципе.
Для облегчения условий восприятия речи и окружающих звуков
имплантированными детьми и для работы над произносительной стороной речи
целесообразно использовать беспроводные радиосистемы, совместимые с
кохлеарными имплантами, специальные беспроводные микрофоны для кохлеарных
имплантов (например, беспроводные мини-микрофоны 2 или беспроводные минимикрофоны 2+ фирмы Cochlear).
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с нарушениями слуха оставляет за образовательной организацией
право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации АООП.
Специальные учебники, рабочие тетради, дидактические материалы.
Выбор специальных учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов
определяется этапом обучения и содержанием занятий для детей с нарушениями
слуха.Их комплексы соответствуют тематическому принципу для каждого занятия,
возрасту и индивидуальным особенностям развития, доступны для восприятия
детей.
Недостаток, а иногда и отсутствие необходимых дидактических материалов и
пособий(игрушек, картинных словарей, табличек, аппаратуры, визуальных
технических средств) играеттормозящую рольв процессе специального обучения
глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ. Обеспечение
дошкольных групп компенсирующей и комбинированной направленности для
глухих, слабослышащих и позднооглохших детей методическими материалами без
915

учета возраста, ведущего нарушения и структуры дефекта обучающихся мешает
достижению нужного уровня и качества овладения речью, подготовки детей к
дальнейшему обучению в школе.
Компьютерные инструменты обучения.
К необходимым техническим средствам относятся также специализированные
компьютерные инструменты, ориентированные на удовлетворение особых
образовательных потребностей детей с нарушениями слуха.
Компьютерные инструменты обучения поддерживают развитие жизненной
компетенции детей: дифференциацию и осмысление картины мира; развитие устной
и письменной коммуникации; читательское развитие; развитие слухового
восприятия окружающего мира; формирование элементарных математических
представлений, необходимых в обиходе и др.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, детей с КИ
дошкольного возраста могут быть использованы интерактивные наглядные; игровые
познавательные; конструкторские; коррекционные; диагностические электронные
образовательные ресурсы (ЭОР), компьютерные программы, направленные на
работу по развитию речи, над ее произносительной стороной.
Электронный образовательный ресурс для детей дошкольного возраста – это
совокупность средств программного, информационного, технического и
организационного обеспечения, размещаемая на машиночитаемых носителях и/или
в сети, предназначенная для использования в психолого-педагогической работе с
детьми для получения ими новых знаний и навыков, развития важных умений и
индивидуальных способностей, а также формирования ключевых для развития
действий и видов деятельности. Каждый ЭОР предполагает полноценную
реализацию ребенком какого-либо вида деятельности, включающего совокупность
действий, приводящих к результату по следующим образовательным областям:
«Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
Основным достоинством ЭОР являются их инновационные качества: высокая
интерактивность, полномасштабная мультимедийность, широкое использование
моделирования.
Использование ЭОР нового поколения создает условия для развития
воспитанников с нарушениями слуха, их подготовке к обучению в системе
начального общего образования, обеспечивает реализацию АООП.
Адаптированной программой предусмотрено использование образовательной
организацией обновляемых образовательных ресурсов, расходных материалов,
подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное
сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного,
музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, информационно916

телекоммуникационной сети Интернет.
3.4.2 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с
нарушением зрениями
Материально-технические условия реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования должны обеспечивать:
- соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с
учетом потребностей детей с нарушениями зрения (требования к водоснабжению,
канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму);
- возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с нарушениями
зрения к объектам инфраструктуры образовательной организации;
- возможности
проведения
лечебно-диагностических
процедур
в
офтальмологическом кабинете для слепых обучающихся (с использованием
специального оборудования, например щелевой лампы, микропроцессорных
устройств, макулотестера, лазерных аппаратов);
- санитарно-бытовые условия с учетом потребностей детей с нарушениями
зрения, воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных
гардеробов, санузлов, мест личной гигиены, включающих в себя кушетки,
пеленальные столики для смены памперсов);
- социально-бытовые условия с учетом конкретных потребностей ребенка с
нарушениями зрения (наличие адекватно оборудованного пространства
организации, рабочего места ребенка).
Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение
ребенка в пространстве, создавать условия для полноценного восприятия и
организации его активных действий. Это и комфортное освещение (для слепых с
остаточным зрением и слабовидящих), индивидуальный стол с бортиками и
выдвижным ящиком, и минимальное количество предметов, и специальные
приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.
Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на
зоны для отдыха, занятий с закреплением местоположения в каждой зоне
определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство
групповой комнаты узнаваемым, а значит – безопасным и комфортным для ребенка
с нарушениями зрения, обеспечивает успешность его пространственного
ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия,
способствует повышению уровня собственной активности.
3.4.3 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с тяжелыми
нарушениями речи
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально917

технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить
задачи.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по АООП,
должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие
формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
918

инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя
из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и
детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети
Интернет.
3.4.4 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата
Материально-технические условия реализации АООП для детей с НОДА
должны обеспечивать соблюдение:
 санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом
потребностей детей с двигательной патологией (требования к водоснабжению,
канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);
 возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с НОДА к
объектам инфраструктуры образовательной организации;
 санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей, с двигательной
патологией воспитывающихся данной организации (наличие оборудованных
гардеробов, санузлов, мест личной гигиены в себя кушетки, пеленальные
столики для смены памперсов и т.д.).
 социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с
НОДА, в данной организации (наличие адекватно оборудованного
пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.);
 пожарной и электробезопасности с учетом потребностей детей с двигательной
патологией, воспитывающихся в данной дошкольной организации.
Организация должна быть оснащена специальным оборудованием. которое
включает:
• средства передвижения: кресло-каталка; каталка-кроватка, подъемники для
пересаживания, микроавтобус и др.;
• средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки,
чашки, ложки);
• ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;
919

• специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и
карандаши-держатели, утяжелители для рук), мягкие маты, специальные
игрушки, отвечающие особенностям детей и санитарно-гигиеническим
требованиям;
• тренажеры для развития манипулятивных функций рук;
• оборудование светлой и темной сенсорной комнаты;
Для того чтобы ребенок с двигательной патологией попал на территорию
образовательной организации необходимо установить пандус у входа в здание.
Пандус должен быть достаточно пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог
самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть
не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик
(высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна
превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик
предупреждает соскальзывание коляски.
Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус
(например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус. В данном случае
необходима посторонняя помощь.
Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса,
иначе ребенок на коляске может скатиться вниз.
Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы
ребенок с двигательной патологией, который плохо ходит, мог, держась за них
передвигаться по зданию. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85
см., иначе ребенок на коляске в них не пройдет.
Для того чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании
должен быть предусмотрен хотя бы один лифт, а также подъемники на лестницах.
Игровое место должно обеспечивать комфортное и удобное положение
ребенка в пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и
организации его активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное
количество предметов в поле зрения, и специальные приспособления для
закрепления предметов на поверхности стола и др. Предпочтительным является
зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий и
прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и
предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты
узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с НОДА,
обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на
предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня
собственной активности.
3.4.5 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с задержкой
психического развития
920

В образовательной организации, реализующей АООП, должны быть созданы
общие и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать
поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных
условий,
образовательных
потребностей
участников
образовательной деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки
психического развития возможно только при условии наполнения педагогического
процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими
технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной
особенностям развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда
Организации обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в
коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных
дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и
мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов,
обеспечивающих
реализацию
программы
(воспитателей,
музыкальных
руководителей, инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования),
921

непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации
различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а
также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в
рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе,
создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
2) выполнение требований:
выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории и помещений,
размещению оборудования в помещениях,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам
инфраструктуры Организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации обеспечивает возможность реализации разных видов детской
922

активности:
игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия
произведений
словесного,
музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр.
Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе,
соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом
образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной
среды учитывается специфика информационной социализации детей и правила
безопасного пользования Интернетом.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка
с ЗП с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирования его индивидуальной траектории развития и с учетом принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность детей с ЗПР, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих предметно-пространственной среды (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей
ребенка с ЗПР, уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, двигательной и
923

речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также
правила безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть
привлекательными и способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом
образовательных
областях
(социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической) и
коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с
ЗПР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности
Организация должна быть оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным
инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности
с участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы,
дополнительной литературой по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей,
игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной
образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания
других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности
(игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и
фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей
и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
924

Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или
мобильными компьютерами, принтерами.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право
самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования,
материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной
образовательной программы с учетом различных условий, сложившихся в
Организации, групп различной направленности и сроков реализации Программы,
особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4.6 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с
расстройствами аутистического спектра
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материальнотехнические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить
задачи, в том числе:
 осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальные, так и в
рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
 организовать участие родителей (законных представителей) воспитанников,
педагогических работников и представителей общественности в разработке
АООП ДО детей с РАС, в создании условий для её реализации, а также
мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
такую образовательную деятельность;
 использовать в коррекционно-образовательном и диагностическом процессе
современные технологии, в том числе поведенческие (прикладной анализ
поведения (АВА), ТЕАССН и другие), развивающие (эмоционально-смысловой
подход, Floortime и др.) и вспомогательные подходы;
 обновлять содержание и методическое обеспечение АООП ДО детей с РАС в
соответствии с динамикой развития каждого ребёнка, запросами родителей
(законных представителей) с учётом особенностей социокультурной среды
развития воспитанников, а также в соответствии с динамикой развития системы
образования;
 обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников Организации,
осуществляющей реализацию АООП ДО детей с РАС, повышения их
профессиональной компетентности в области воспитания и обучения детей с
РАС, информационной и правовой компетентности;
 эффективно управлять Организацией, реализующей АООП ДО детей с РАС,
используя технологии управления проектами и знаниями, управления рисками,
925

технологии разрешения конфликтов, информационно-коммуникационные
технологии, современные механизмы финансирования.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность в соответствии
с АООП ДО детей с РАС, должна создать материально-технические условия,
обеспечивающие:
 возможность достижения воспитанниками с РАС целевых ориентиров
освоения Программы, для чего в сравнении с материально-техническими
условиями обеспечения реализации ООП ДО необходимо обеспечить:
 возможность подготовки большого (на одного ребёнка с РАС не менее,
чем в 3-4 раза большего, чем на одного ребёнка с типичным развитием)
количества учебных пособий, дидактического материала и т.п., для чего
необходим доступ к сети Интернет, достаточное количество офисной
техники (принтеры, сканеры, ламинаторы и др.), что обусловлено
высокой степенью индивидуализации коррекционно-образовательного
процесса;
 наличие фото- и видеоаппаратуры для фоторегистрации, видеозаписи и
просмотра фотографий, фрагментов занятий, консультаций и других
видов коррекционно-образовательной деятельности с целью их
возможно более полного анализа и повышения качества работы,
объективизации динамики коррекционно-образовательного процесса;
 выполнение Организацией требований:
 санитарно-эпидемических правил и нормативов так же и в том же
объёме, как в случае реализации ООП ДО;
 пожарной безопасности и электробезопасности;
 охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников
организации;
 возможность беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ к объектам
инфраструктуры
организации,
осуществляющей
образовательную
деятельность по АООП ДО детей с РАС.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями
здоровья и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:

учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных
развивающих игр, использовать которые следует соответственно
индивидуальным особенностям детей);

помещения для занятий и проектов, обеспечивающие условия для
коррекционной
работы,
общения,
познавательно-исследовательской
926

деятельности и других форм активности ребёнка с участием взрослых и
других детей;

оснащение
предметно-развивающей
среды,
включающей
средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с особенностями
развития при РАС и индивидуальными особенностями аутичных детей
дошкольного возраста,

мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и
детьми с ОВЗ.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети
Интернет.
3.4.7 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Дошкольные образовательные организации или группы, в которых
воспитываются дети с умственной отсталостью, должны быть оборудованы с учетом
общих и специфических образовательных задач, представленных в Программе.
Перечень оборудования и дидактического материала для социальнокоммуникативного развития
Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету; сюжетные
и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы.
Сборно-разборные игровые модули; конструктор ЛЕГО; мягкий матрас с
различными застежками, липучками, шнуровками.
Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы,
групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого
сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной организации,
индивидуальные фотографии каждого родителя; фотографии, отражающие
различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы (индивидуальные для
каждого ребенка с фотографиями, отражающие его жизненный опыт, интересные
события из его жизни (день рождения, детские праздники, занятия и др.); групповые
927

фотографии, отражающие жизнь детей во взаимодействии со всей группой, с
малыми группами, с другими детьми дошкольной организации или гостями;
иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние
людей, деятельность людей различных профессий; книги (художественные
произведения, содержание которых отражает различные эмоциональные состояния
людей); видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе: на
занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их
профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные
ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки
персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка); набор кукол для
пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т.п.); куклы бибабо
(заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички
разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака,
зайчик, ежик, курица, лягушка, цыпленок, поросенок, козленок, утенок и т.п.);
атрибуты для игры-драматизации (репка репки из папье-маше, домик-теремок);
мягкие модули; костюмы, изображающие образы животных (курочка, собачка,
кошка, мышка, зайка и др.); костюмы для сказочных персонажей (дед, баба, внучка,
Золушка, принц, принцесса, Снегурочка и др.).
Примерный перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в
рамках
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие»):стеллаж для хранения предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены:
мыльницы, мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло, зубная паста зубные
щетки, футляры для зубных щеток, расчески (индивидуально для каждого ребенка);
посуда; клеенки (индивидуальные пластиковые салфетки и салфетки из клеенки);
фартуки, нарукавники (индивидуально для каждого ребенка); знаковые
обозначения, символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов
быта (картинки с изображением предметов и их контуров, геометрических форм) и
т.п.; сюжетные игрушки (кукла, мишка, зайка и др.) и т.п.; детские наборы бытовых
инструментов; разбрызгиватели воды; палочки для рыхления; детские ведра;
щетки-сметки; лейки; клеенки; тазики; стеллаж для развешивания мелкого белья;
прищепки; игрушки-копии бытовых приборов (пылесос, стиральная машина, миксер
и т. п.); наборы цветной бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для
клея, стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с клеем; наборы
природного материала (шишки, желуди, высушенные листья и цветы, плоды
различных растений, соломка и др.); рамки Монтессори; дидактический материл с
игрушками, имеющие различные способы застегивания: липучки, кнопки,
пуговицы, крючки, молнии т.п. (напольный ковер с различными карманами,
имеющие различные способы застегивания); комнатные растения с большими
листьями; аквариум; кормушки (для рыб, для птиц и т. п.); рамки для детских работ;
928

атрибуты для проведения ремонта детских книг; большие деревянные и
пластмассовые иголки - с широким ушком; толстые нитки, шнуры; дыроколы;
разделочные доски; формочки для теста (детские наборы) и др.; рамки Монтессори;
бросовый материал (скорлупа, нитки, и т. п.); ткани различной фактуры; ножницы с
закругленными концами; детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток,
отвертка, гаечный ключ и др.); грабли; лопаты; детские носилки; садовые совки;
корзины с ручками; ручные цапки-«кошки»; деревянные лопаточки для очистки
инвентаря.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для
проведения
игр(в
рамках
образовательной
области
«Социальнокоммуникативное развитие»):
1. Игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазам,
подвижное крепление головы, рук, ног, в разнообразных костюмах (в народных
костюмах, высота 20-35 см); куклы-младенцы в конвертах (высота 20-40 см. куклы
комбинированные из различных материалов, в разнообразных костюмах (высота 5055 см.); куклы из пластмассы – персонажи литературных произведений; куклы,
изображающих людей разный возраст и пол (мать, отец, дети, бабушка, дедушка,
куклы-младенцы); игрушки, изображающие сказочные персонажи Лесовичок,
Домовой, Дед Мороз, Снеговик и т. п.); солдатики – набор пластмассовых фигурок
(высота 5-7 см).
2. Одежда и обувь для кукол: летняя одежда и обувь; одежда и обувь для
игры в помещении; верхняя зимняя одежда и обувь для кукол; рабочая одежда.
3. Постельные принадлежности для кукол: матрац, одеяло, подушка;
простыня, наволочка, пододеяльник.
4. Мебель для кукол: «Жилая комната», «Спальня», «Кухня»; «Наш класс»;
кроватки разных размеров из металла и пластмассы; раскладушки; плита газовая
металлическая и деревянная; умывальник;
5. Посуда и другие хозяйственные предметы для игр с куклой: столовая
пластмассовая, алюминиевая; чайная пластмассовая, фаянсовая; кухонная
алюминиевая; мясорубка детская из металла; стиральные наборы: тазик, стиральная
доска, ведро, шнур, зажимы для белья; стиральная машина; утюги разных размеров
из пластмассы; натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки, кастрюли 3-4-х
размеров; водонепроницаемые деревянные (пластмассовые) ящики для игр 3-4-х
детей (средний размер 60х80х10 см); разноцветные пластмассовые ванночки, тазы,
подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); прозрачные
пластмассовые пузырьки, банки и т. п.
6. Оборудование для сюжетных игр и драматизации: наборы тканей,
различных по фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту детей;
929

пластмассовая посуда (чашки, блюдца, тарелки, стаканы, кувшины, ложки),
используемая в быту; разноцветные подносы; деревянная посуда однотонная и с
различной росписью (миски, ложки и т. п.); пластмассовые вазочки-контейнеры в
форме груши, яблока, шара и т. п.; муляжи овощей и фруктов натурального размера,
выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые
корзины; сервировочный стол, пластмассовые стеллажи на колесиках и т. п.;
фартуки; кухонные прихватки различного размера и цвета, с картинками,
знакомыми детям и т. п.; салфетки из пластика, ткани, соломки и т. п.;
принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце);
животные (мягкие, пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие
кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.); двигатели (различные грузовые и
легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с
помощью специальной палочки, например, бабочки); настольная и напольная
ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки
персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и
т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака
и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка,
дедушка т.п.); рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка,
собака, курочка и т. п.); атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из
папье-маше или какого-то материала, домик-теремок; мягкие модули; костюмы
курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей;
фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска; иллюстрации со знакомыми
объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека, школа,
детский сад и т. п.; стационарный прилавок; деньги (кружки, бумажные знаки);
касса и чеки; кошельки; сумки для покупателей; весы; счетная машинка
(игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для продавцов, парикмахера,
врача, медсестры; туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца; фен
большой и маленький; набор салфеток; пелерина; туалетные принадлежности
(одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры
использовать пустые флаконы); ножницы; набор для бритья (все сделано из картона
или используется набор «Детский парикмахер»); расчески; щетки; ленты; альбомы
с рисунками причесок (образцы причесок); наборы «Доктор», «Маленькая хозяйка»,
«Регулировщик»; сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для осмотра горла;
игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств (йод,
таблетки, микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося материала); грелки;
бланки рецептов и т. п.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для
сенсорного воспитания(в рамках образовательной области «Познавательное
развитие»):
930

Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм
(разного вида); мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики,
кирпичики (деревянные, пластмассовые); наборы дидактических игрушек:
разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных, яички и др.);
пирамидки разного размера и разной конструкции; кубики-вкладыши; игрушки
сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики, медвежата, собачки, лягушки и др.;
неваляшки разного размера (5); набор различных музыкальных инструментов:
колокольчики; погремушки; бубен; маракасы, пианино, детский музыкальный
центр, барабан, шарманка и др. магнитофон с аудиокассетами различных мелодий;
пластмассовые кегли и шары; наборы различных муляжей: овощей, фруктов,
грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины, бутылки, банки для
раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубики с
дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробкивкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров;
столики с втулками; тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания
шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки
прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со
стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без
него; внутренние и внешние трафареты, наборы различных досок Сегена; наборы
специализированных деревянных панелей с разноцветными геометрическими
фигурами;
дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая
поверхность, меховая поверхность и т. п.); различные мешочки; мелкие игрушки,
изображающие животных и их детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая
башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрамивкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные
треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические
(пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной
песок, крупа); настольно-печатные игры (Детское лото, Детское домино).
Примерный перечень оборудования и дидактического материла для
формирования мышления(в рамках образовательной области «Познавательное
развитие»):
Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок,
удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом типа вилки и
др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка; набор
игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток,
гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский бассейн; набор различных ведер, леек,
кружек, стаканов; набор заводных игрушек (машинки, игрушки – забавы: лягушка,
обезьянка, заяц и др.); набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.;
неваляшки; колокольчики; погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные
931

или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки;
пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на
подставки, шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения
с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров;бочки-вкладыши; матрешки
трех-пятиместные; столики с втулками;коляски с рукоятками; тележки, машины;
лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор
«Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и
палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с
кольцом на конце и без него; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с
крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной
величины и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа туловища для
бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; художественные
произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления;
фланелеграф.
Примерный перечень оборудования для формирования элементарных
количественных
представлений(в
рамках
образовательной
области
«Познавательное развитие»):
Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с двумя и
тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных
размеров (большие, средние, маленькие); специальный стол для хранения и игр с
сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие
материалы: горох, фасоль, горох, чечевица, перловая крупа, манка, речной песок и
т. п.; совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.; прозрачные емкости
(пластмассовые бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда разная:
лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка
(изображения цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы:
цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка;
емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных
размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие
пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); натуральные
предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц
разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал
(грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки:
мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.); наборы цифр от 1 до
5-и; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном
полотне и фланелеграфе (предметные изображения, изображения, животных,
фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок разные по длине;наборы
лент и полосок разные по ширине; объемные и плоскостные модели домов разной
величины; объемные и плоскостные модели елок разной величины; иллюстрации
932

разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов
(овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические изображения) от одного до 5
(например: яблоки- 1,2, 3, 4, 5 и др.); домино (детское) с изображением предметов и
кружков;наборы геометрических фигур; палочки различной величины и т. п.;
муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы,
папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи
разного размера); мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и
маленькие, легкие и тяжелые); гирлянды, бусы из форм разной величины и разного
цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета;
две формы разного размера и одного цвета и т. п.); коробки-вкладыши разных
размеров, бочки-вкладыши;коробки и ящики с отверстиями и соответствующими
вкладышами геометрических форм; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и
основа для них (контур елки, круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и
др.); большая пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; материалы М. Монтессори:
«Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с
цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод»,
«Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички»,
металлические (пластмассовые) вкладыши.
Настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и
божьи коровки», «Домино» (различные варианты на соотнесение по форме, цвету,
величине и количеству), «Раз, два, три, сосчитай», «Где, чей домик?», «На что
похожа эта фигура?», «Времена года» и др.
Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с
окружающим
Детские книги; картинки с изображением различных предметов, игрушек,
сказочныхситуаций
и
т. п.;
иллюстративный
материал,
отражающий
эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных
времен года и частей суток; настольные театры из пластмассы, дерева или картона
по народным и авторским сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро
козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка» (украинская),
«Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три
медведя». Различные издания А. Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная
и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и
т. п.);наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведи различного
размера, лиса, собака, петух, девочка, бабушка, дедушка и т. п.);куклы бибабо для
сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок»,
«Заюшкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и
лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя» и др.; рукавички и
перчатки с изображениями мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты
933

для игры-драматизации: макеты репки, домик-теремок, имитирующий деревянную и
ледяную избушку, большая рукавица, большой короб и др.; образные игрушки:
животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка,
бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.);
настольно-печатные игры: по сказочным и игровым темам, «Иллюстрированные
кубики», «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок, с
изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи
сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры;
картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по
сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле
коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по
речевому развитию:
Набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением
различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный
материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;
настольные театры из дерева или картона по народным и авторским сказкам. Сказки
с иллюстрациями: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок»,
«Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка», «Маша и медведь», «Кот, петух и
лиса», «У солнышка в гостях», «Три медведя», «Маша и медведь», «Кот, петух и
лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), Л. Н. Толстой. «Спала кошка на
крыше...»;
В. Сутеев. «Кто сказал „мяу“?»; В. Бианки. «Лис и мышонок» и др.«Кот, петух и
лиса»,
обр.
М. Боголюбской; «Гуси-лебеди» и др.. Различные детские издания А. Барто, К.
Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и детские
напольная ширмы;
декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); куклы бибабо
для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок»,
«Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка»; перчатки с изображениями
мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации:
образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк,
лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок,
Снеговик и т. п.); детские лото: настольно-печатные игры; по сказочным и игровым
темам, «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок, с
изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи
сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры;
картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по
сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле
коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.
934

Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению грамоте:
аудиозапись со звуками окружающей действительности, голосами животных;
магнитные азбука и доска; карточки с буквами алфавита; фланелеграф, мольберт;
доска; пальчиковый театр, наперстки, су-джок, маленькие шарики различной
фактуры, набор для рисования (цветные карандаши, цветные ручки, альбомная
бумага, тетради в крупную клетку); рабочая тетрадь; таблицы букв, (фотографии,
пиктограммы, символы), карточки с напечатанными словами; наборы букв.
Дидактический материал для логопедических занятий: зеркало, маленькие
зеркала; наборы шпателей и щеток, зонды; наборы предметных картинок, наборы
сюжетных картинок; наборы настольно-печатных игр: детское лото и детское
домино.
Примерный перечень оборудования и дидактического материла для
музыкального воспитания:
Фортепиано; аккордеон или баян.
Детские музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, цитры,
цимбалы или гусли, аккордеон детский «Мелодия – 2 (3)», «Симона», пиле,
фаэмирояль, пианино (детские), арфа, триола, барабаны с разной высотой звучания,
бубны, треугольники, маракасы, трещотка, кастаньеты, тарелки (детские), румба,
свирели, дудки, рожки, мирлетон, флейты, или кларнеты, саксофоны. Колотушка,
бубенцы, коробочка
Игрушки-инструменты: пианино, балалайка, гармошка, пятиступенчатая
лесенка, проигрыватель с пластинками, звуковая книжка, звуковые картинки.
Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок,
погремушка, парная шкатулка, игрушка с фиксированной мелодией (органчик,
музыкальный ящичек, шкатулка).
Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные
картины по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной грамотности, с
изображением различных музыкальных инструментов, нотный стан, настольные
дидактические игры: музыкальное лото, «до-ре-ми», «узнай по голосу», «Узнай,
какой инструмент», «Найди маму», «Узнай бубенчик», «Выложи мелодию», «Найди
и покажи», «Вертушка», «Домик-ширма», «Музыкальные карусель, телефон».
Атрибуты и костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики,
салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски,
костюмы: национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, сапожки,
пояса с пряжкой, кокошники, фартучки, веночки, шапки-ушанки.
Специальное оборудование к музыкальной деятельности:
столик-пюпитр, диатор, камертон, музыкальные игрушки (погремушки,
колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола,
свирель); магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и
935

т. д.); телевизор и видеокассетный магнитофон с видеофильмами о природе, о детях,
мультфильмами;
музыкальные игрушки: погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки,
бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола, свирель и др.);
музыкальные молоточки; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий
(песни, танцы, марш и т. д.); телевизор с видеокассетным магнитофоном;
видеофильмы о природе, о детях, мультфильмы;
синтезатор; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); большое настенное зеркало; настольная и
напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные
фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки,
дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса,
собака и т. п.);
куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка,
дедушка т.п.); рукавички с изображениями мордочек животных (кошка, собака,
курочка и т. п.);
атрибутыдля игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или
какого-то материала, домик-теремок;
костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных
персонажей; нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для
контурных изображений животных, птиц;
музыкальный телефон; музыкальный центр с набором детских пластинок и
аудиокассет; дидактические игры «Музыкальное лото», «Времена года в цвете и
звуке», «Подумай и отгадай», «Найди нужный колокольчик», «Веселый поезд» и
т. п.; плоскостное изображение радуги с колокольчиками различных цветов
соответствующих цветам радуги;
цветные фоны (красный, бледно-зеленый, желтый и белый), соответствующие
временам года, крепящиеся к стене иди различным стендам.
Примерный перечень материала и оборудования для изобразительной
деятельности
ЛЕПКА
Материалы для лепки: глина, цветное тесто (пат), пластилин; палочки
разной длины и ширины для рисования на песке на прогулке; баки с плотно
прилегающими крышками для хранения глины; кисти для росписи глиняных
изделий; набор формочек для теста различной формы (круглые, квадратные,
треугольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки
для обработки изделия; печатки разной формы для украшения вылепленного
изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани; скалки разного размера;
наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные): набор
936

игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт и др.; демонстративный материал:
наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным
произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская
керамика; предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская
игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их
изображением.
АППЛИКАЦИЯ
Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги: разного сорта; набор
щетинных кистей для работы с клеем; пластина (подкладка) для намазывания форм
клеем; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; ножницы с тупыми
концами для вырезания форм; розетки для клея; подносы для форм; клей для
аппликации; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные);
набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт, рыбы, сказочные знакомы
персонажи; наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным
произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская
керамика; предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская
игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их
изображением.
РИСОВАНИЕ
Материалы для рисования: мольберты для рисования; доска настенная для
рисования мелом, расположенная на доступном детям уровне; стенд для размещения
детских рисунков; индивидуальные доски для рисования мелками, фломастерами;
наборы белой бумаги различной плотности - гладкая, шершавая; наборы бумаги
легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры, оранжевого, голубого и т.д.);
наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной
толщины, цветных восковых мелков; стаканчики для кисточек, для краски, фартуки,
нарукавники подносы для выполнения поделок их глины, пластилина; наборы
карандашей: волоконных разной толщины, угольные; наборы маркеров; наборы
фломастеров; наборы цветных, восковых мелков; наборы красок: краска - гуашь,
краска-акварель; кисточки круглые для рисования красками (среднего, маленького
и большого размера); различные формы палитр и подставок для кистей;
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по
конструированию
Строительный материал: мягкие модули, крупный деревянный строитель,
строительные наборы из геометрических фигур одного и разного цвета,
строительные наборы из готовых конструкций, различные пластмассовые
конструкторы, конструктор ЛЕГО; наборы мозаики: пластмассовые из различных
937

геометрических форм; магнитные, пластмассовые разного размер; сборноразборные игрушки: матрешки разного размера, пирамидки разного вида, куклы,
петрушки, животные, знакомые детям сказочные персонажи (Чебурашка, Буратино);
набор различных мелких сюжетных игрушек: зайчики, ежики, мишки, белки, лисы,
лягушки, слоники, волки, чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных картинок
(предметных и сюжетных); наборы предметных или сюжетных картинок с
прорезями круглой, квадратной, треугольной, многоугольной формы, которые
необходимо вставить в определенное место; наборы предметных и сюжетных
картинок на кубиках (иллюстрированные кубики из 4 и 6 частей); наборы фигурок
людей и животных из плотной ткани, картона или плотной бумаги для
фланелеграфа; наборы палочек: крупные мелкие плоские палочки размером
(пластмассовые и деревянные, разного цвета); столы для изобразительной
деятельности; настольный конструктор – строительные наборы, состоящие из
кубиков, брусков и т. п. фланелеграф.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для
развития движений:
гимнастическая стенка (3-4 полета): деревянная, металлическая; башня
сборная (с приставной лестницей и скатом); башня малая (с набором досок разной
длины и ширины); лесенка-стремянка двойная; кубы полые 40х40, 20х20; горка
деревянная; лианы разные; мостик-качалка; доска ребристая; скамейки
гимнастические длиной 2,5 м.; доска с подставками; бревна разные: положенное на
землю, на подставках; мягкие модули и дуги для подлезания (высота 60,50,40 см.);
гимнастический снаряд для прыжков (для стойки, шнур с грузом на концах,
резиновая дорожка, гимнастический мат, гимнастический мостик); мишени разные;
мячи резиновые:20-25, 10-12, 6-8 см.; мячи: волейбольные, надувные большие,
набивные (вес 800-1000 г); обручи: круглые 55-60 см, плоские – 100 см.; палки
гимнастические 75-80, 300 см;
шнуры: короткие («косичка») - 75-80 см, длинные – 15 м.; скакалки: короткие
– 120-150 см; длинные – 3 м.; флажки разноцветные;
мешочки с песком: для метания – 150-200 г, для равновесия – 400 г.;
сетка волейбольная; баскетбольные щит, корзина; ракетки, мячи, стол для
настольного тенниса; ракетки и воланы для игры в бадминтон; кегли; городки;
серсо; кольцебросы разные; велосипеды детские (трех-, двухколесные); лыжи
(детские 2-3 разм., для воспитателя); санки детские; качели; качалки; карусели;
палочки, длина 35 см.; ленты разноцветные: короткие 50-60 см, длинные 110-115 см:
мягкие модули: палатка, различные формы; сухой бассейн с пластмассовыми
шариками; ковровая дорожка, ковер; дорожка со следами; игольчатая дорожка;
магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; палатка из мягких модулей;
корзины; детский батут; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы,
938

гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); раздвигающаяся дорожка из
кубов.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя
из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
3.4.8 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с тяжелыми
множественными нарушениями развития
Материально-технические условия реализации настоящей Программы должны
обеспечивать:
 возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
 выполнение Организацией требований санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
 выполнение
Организацией
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности;
 выполнение Организацией требований по охране здоровья воспитанников и
охране труда работников Организации;
 возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников с ТМНР, педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
 помещения для занятий, обеспечивающие образование детей через общение,
игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
939

активности ребенка с участием взрослых, и других детей;
 наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены,
включающих в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.;
 мебель,
техническое
оборудование,
реабилитационное
оборудование,
спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты;
 средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными
и индивидуальными особенностями детей с ТМНР дошкольного возраста;
 учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных
развивающих игр);
 средства передвижения: кресло-каталка; каталка-кроватка, подъемники для
пересаживания, микроавтобус и др.;
 специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандашидержатели, утяжелители для рук), мягкие маты, специальные игрушки,
отвечающие особенностям детей и санитарно-гигиеническим требованиям;
 оборудование светлой и темной сенсорной комнаты;
 средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки,
ложки);
 ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;
 тренажеры для развития манипулятивных функций рук;
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, с учетом
общих и специфических образовательных задач. Программой предусмотрено также
использование Организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч.
расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности, средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации программы
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ базируется на
нормах закона «Об образовании в Российской Федерации».
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ опирается на
исполнение расходных обязательств, обеспечивающих государственные гарантии
прав на получение общедоступного и бесплатного образования детей с ОВЗ
возможностями здоровья с учетом создания специальных условий обучения.
940

Финансирование реализации осуществляется в соответствии с расходными
обязательствами
бюджетного
(автономного)
учреждения
на
основе
государственного (муниципального) задания по оказанию государственных
(муниципальных) образовательных услуг, казенного учреждения – на основании
бюджетной сметы, в объеме, определяемом органами государственной власти
субъектов Российской Федерации согласно нормативным затратам на обеспечение
государственных гарантий. Нормативные затраты определяются на основе базового
норматива затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги и
корректирующих коэффициентов к базовому нормативу.
Нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной
услуги по реализации адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с ОВЗ учитывают вариативные формы обучения,
сетевую форму реализации образовательных программ, специальные условия
получения
дошкольного образования с учетом особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ, обеспечение дополнительного профессионального
образования педагогическим работникам, обеспечение безопасных условий
обучения и воспитания, охраны здоровья детей, а также иные предусмотренные
законодательством особенности организации и осуществления образовательной
деятельности для обучающихся с ОВЗ, за исключением образовательной
деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами, в
расчете на одного обучающегося, если иное не установлено законодательством.
Расчет нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации
адаптированной образовательной программы основного общего образования
осуществляется в соответствии с требованиями, определенными положениями
Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 22 сентября 2021 г.
№ 662 «Об утверждении общих требований к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере дошкольного,
начального
общего,
основного
общего,
среднего
общего,
среднего
профессионального образования, дополнительного образования детей и взрослых,
дополнительного профессионального образования для лиц, имеющих или
получающих среднее профессиональное образование, профессионального обучения,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
государственного (муниципального) задания на оказание государственных
(муниципальных) услуг (выполнение работ) государственным (муниципальным)
учреждением».
Согласно требованиям ФГОС ДО финансовое обеспечение реализации АООП
ДО детей с ОВЗ учитывает расходы, необходимые для коррекции нарушений
развития и создания специальных условий получения образования в соответствии с
особыми образовательными потребностями воспитанников.
941

3.6. Планирование образовательной деятельности
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится
в первой половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может
проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю,
преимущественно художественно-продуктивного или двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной
активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня
и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго
регулируется сочетание видов образовательной деятельности, с целью
профилактики утомления детей. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости
от возраста. В середине непосредственно образовательной деятельности
статического характера организуется динамическая пауза. Организованная
образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического
цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования конкретное
содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах
деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.),
коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из
различного материала, музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной
(овладение основными движениями).
Подбор игрушек, материалов и оборудования для организации данных видов
деятельности детей с ОВЗ в дошкольном возрасте формируется в виде перечней,
составленных по возрастным группам.
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно
из основных условий реализации адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования ориентировано на возможность постоянного и
устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой
информации.
Дошкольные образовательные организации должны реализовывать различные
942

программы: коррекционные, программы дополнительного образования.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательнокинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ: индивидуальные,
подгрупповые, групповые и фронтальные в соответствие с медицинскими
показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с
детьми с ОВЗ должна строиться дифференцированно.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ: индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с
детьми с ОВЗ должна строиться дифференцированно.
Для детей с нарушениями слуха обязательно должны быть предусмотрены
занятия по коррекции недостатков слуховых, речевых, физических и психических
функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Для детей с нарушением зрения обязательно должны быть предусмотрены
занятия по коррекции недостатков сенсорных, речевых и психических функций, в
зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи обязательно должны быть
предусмотрены индивидуальные (подгрупповые, групповые) логопедические
занятия, а также коррекционно-развивающие занятия с другими специалистами, в
том числе, с педагогом-психологом. Все занятия, кружковая работа должны носить
коррекционную направленность, реализуемую дифференцировано в соответствии с
рекомендациями ПМПК, результатами психолого-педагогической диагностики.
Реализация комплексного подхода является одним из решающих условий
успешности коррекционной работы в условиях инклюзивного образования.
Для детей с НОДА обязательно должны быть предусмотрены занятия по
коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в
зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Для детей с задержкой психического развития во всех группах
компенсирующей направленности организованная образовательная деятельность
проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и
индивидуально. Организованная образовательная деятельность по развитию
943

музыкальности и физической культуре проводятся со всей группой. Количество и
продолжительность, время проведения соответствуют требованиям СанПин.
Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа
интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и индивидуальными особенностями воспитанников с ЗПР.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учительдефектолог. Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через
подгрупповую и индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и
планом специалиста. В реализации задач образовательной программы участвуют
также педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатель. Специалисты помогают
воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия. Педагог-психолог способствует адаптации и
социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада. Достижение планируемых
Достижение целевых ориентиров Программы осуществляется за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Для детей с расстройствами аутистического спектра: в связи с выраженной
клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в соответствии с
положениями ФГОС ДО настоящая Программа не предусматривает жёсткого
регламентирования коррекционно-образовательного процесса и календарного
планирования коррекционно-образовательной деятельности, оставляя специалистам
Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей АООП ДО детей с РАС, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей
(законных представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников
Организации.
Недопустимо требовать от организаций, реализующих Программу,
календарных учебных графиков (жёстко привязанных к годовому и другому типу
планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации
содержательных компонентов АООП ДО детей РАС.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты
психолого-педагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов)
оценки индивидуального развития детей, и должно быть направлено, в первую
очередь, на создание психолого-педагогических условий для развития каждого
ребёнка, в том числе, на формирование развивающей предметно-практической
среды.
Планирование деятельности Организации должно быть направлено на
944

совершенствование её деятельности, и учитывать результаты как внутренней, так и
внешней оценки качества реализации программы Организации.
Для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Планирование образовательной деятельности в рамках ФГОС ДО носит
системный, комплексный характер и затрагивает все стороны жизни детей не только
в группе, но и в условиях семейного воспитания. Первое, на что следует обратить
внимание, это планирование образовательной деятельности в ходе режимных
моментов; затем следует планирование непосредственно образовательной
деятельности. Важный раздел планирования – это индивидуализация
образовательно-воспитательной деятельности. Далее следует образовательная
деятельность совместно с семьёй. Также планируется предметно-пространственная
развивающая образовательная среда и соблюдение условий для позитивной
социализации детей. Все эти шесть направлений работы должны быть отражены в
локальных актах образовательной организации и контролироваться ее
администрацией.
Планирование образовательной деятельности в ходе режимных моментов
означает осуществление в календарном плане комплексного подхода при
планировании таких режимных моментов как приём либо подъем детей, утренние
санитарно-гигиенические процедуры, выполнение комплексов гимнастики,
кормление, прогулка, дневной сон, закаливающие процедуры и т.д.,
обеспечивающего развитие детей во всех пяти взаимодополняющих
образовательных областях.
Планирование
непосредственно
образовательной
деятельности
осуществляется по пяти образовательным областям, в соответствии с расписанием
занятий, утвержденным на текущий учебный год. Виды и количество
запланированных занятий должны соответствовать требованиям СанПиНи
требованиям к реализации АООП ДО.
Планирование в области индивидуализации образовательно-воспитательной
деятельности
учитывает
возрастной,
дифференцированный
и
индивидуализированный подход. Следуя им необходимо выделять участие ребенка
в групповой работе, работу в малых группах и индивидуальные занятия. При этом
занятия планируются с учетом индивидуальных личностных особенностей и
познавательных возможностей ребенка, а также с учетом его специфических
индивидуальных образовательных потребностей. Планируются формы и методы
работы для реализации индивидуального образовательного маршрута. Регулярно
необходимо планировать образовательную деятельность, способствующую
приобщению детей к социокультурным нормам, взаимодействию в коллективе
сверстников и общепринятым правилам поведения. Периодически планируется
945

педагогическая диагностика с целью оценки эффективности проведенных
коррекционно-педагогических мероприятий и корректировки образовательного
маршрута. Целесообразно планировать отдельные этнокультурные виды
деятельности, позволяющие детям быть активными участниками в разнообразных
социокультурных мероприятиях.
Следующий вид планирования касается взаимодействия сотрудников
образовательной организации с семьями воспитанников. Регулярно следует изучать
детско-родительские отношения (что входит в функционал психолога), проводить
анкетирование, консультирование и просвещение семей. Целесообразно вовлекать
членов семьи в образовательный процесс. Для этого периодически планируются как
коллективные, так индивидуальные формы взаимодействия с семьей. В планы
можно заложить проведение семинаров, мастер-классов, семинаров-практикумов,
круглых столов, открытых занятий и организацию семейных клубов. Можно
заложить в планы на год проведение семейных праздников и веселых семейных
стартов. В целом, очень полезно привлекать родителей к реализации
образовательных проектов с учетом их интересов и образовательных потребностей
детей. Важно информировать родителей о ходе образовательного процесса. Это
можно осуществлять через информационные стенды, групповые консультации,
выставки детских работ и Дни открытых дверей. Все эти виды деятельности
отражаются в годовых и помесячных планах, контроль за которыми осуществляет
старший воспитатель или методист образовательной организации. Важно
обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение
компетентности родителей в вопросах охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей, приобщения к здоровому образу жизни, созданию
психологического благополучия и эмоционального комфорта в семье.
Планирование также должно отражать различные аспекты использования
стимулирующей предметно – развивающей среды в интересах всестороннего
развития воспитанников. Среда включает и партнерское взаимодействие педагогов с
детьми, и разнообразие видов и форм взаимодействия, организацию интересных
походов и экскурсий, досуговых мероприятий. Важно заложить в планы формы и
методы стимуляции детского интереса через организацию дидактических игр,
наличие атрибутики для драматизации, кукольный театр. Наличие определенных
зон – художественной литературы, рисования, уголка ряжения, живого уголка, зона
живых растений, зона настольно-печатных игр, лего-зона и т.д. – способствуют
активизации познавательного интереса у детей и развитию самостоятельности в
выборе партнера для игр, для совместных занятий и социального взаимодействия.
Планирование образовательной деятельности и используемых методов должно
соответствовать требованиям реализации ООП ДО и психолого-педагогической
поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей.
946

Важно формировать активное, творческое отношение к миру, теплые,
доброжелательные отношения между детьми в группе, способы позитивного
взаимодействия. Необходимо разнообразить виды педагогической деятельности и
методы, направленные на присвоение детьми норм и ценностей, принятые в
обществе, включая моральные и духовно-нравственные ценности.
Для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя
педагогам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности,
исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы,
условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей,
интересов и инициатив обучающихся и их семей, педагогов и других сотрудников
Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу,
календарных учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу
планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации
содержательных компонентов Программы.
Планирование
деятельности
педагогов
опирается
на
результаты
педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено,
в первую очередь, на создание психолого-педагогических условий для развития
каждого ребенка, в том числе на формирование развивающей предметнопространственной среды.
При организации образовательного процесса должны быть предусмотрены
занятия по развитию слухового и зрительного восприятия, формированию
произношения, обучению ориентировке в пространстве и на плоскости, развитию
осязания и мелкой моторики, коррекции двигательных нарушений, а также по
формированию навыков самообслуживания и развитию средств общения (в том
числе с использованием альтернативной/дополнительной коммуникации).

947